小学家长最新升学资料下载

　　近年来随着幼教改革的不断深入，人们对于过去颇有争议的幼儿阅读识字问题已基本达成共识，持肯定态度，而对于幼儿可以书写问题仍持有怀疑，认为孩子年龄小，手部肌肉发育不全，写字的字体、笔顺不规范，会影响以后的入学学习，因此幼儿期不宜进行书写，特别是小班孩子写字更是不可行的。对此，我们认为，这一观点是不全面的，它忽略了孩子口语学习与文字学习之间的关系，忽视了孩子发展中自然流露出的一种对于读写的需要和欲望。为此，我们以全语言的理念为指导，以幼儿书写可行性的研究为突破口，对幼儿的书写特点、书写规律以及书写教学进行了一些初步的探索与实践，得出了初步的结论：幼儿书写是可行的。

　　一、幼儿可以书写——来自全语言教育观点

　　全语言教育理念告诉我们，幼儿语言的获得是在一定的情景中，在与语言环境的相互作用下而自然构建的。他强调孩子语言的听、说、读、写的相互支持与补充。这个语言环境既有口语，又有文字，是一个全面的、自然的母语学习环境。它可以通过多种渠道接受信息和表达信息：用耳听、用口说、用眼看、用手写。在这里，写也是幼儿语言习得的一个重要的方面。孩子们往往会将日常环境中接触到的文字，如商店的招牌、电视节目、门牌号码、交通标志等用笔或粉笔在纸、黑板上随意地涂写，随意地画下来。由此可见，孩子本身就有一种想写字、想画字的愿望，成人只要提供其一些材料，孩子就可以进行一系列的书写练习。

　　二、幼儿可以书写——来自读写萌发的观点

　　幼儿学习书写语言和学习口说语言一样，是一个自然进展的过程。幼儿日常生活中接触文字的刺激，并主动地假设、验证、发明和构建与文字有关的读写知识，从而自然地萌发和展现读写能力。它并不同于过去传统上语言教学的阅读准备度的概念。它看重从幼儿的观点，而非成人的观点去了解幼儿逐渐呈现和发展的读写行为。强调读与写为一体，幼儿在学习写字的过程中，是一个主动学习者和构建者。这里值得注意的是，幼儿的文字经验不只是学习一个认知技巧，而是一个复杂的社会心理语言活动。幼儿的读写萌发，并非在真空的环境中进行，社会与环境在其中扮演重要的角色，包括环境中文字的分布、文字被使用的情形以及个体问使用语言交互的情形。

　　幼儿从很小开始，就尝试涂写字，能随意涂写出文字的某些线条特征，如直线、曲线、交叉线等。

　　根据台湾的研究(李连珠，1992)，未接受正式认字写字教学的3～6岁孩子，已经开始显示出他们逐渐发展中的文字概念，以及他们对语言关系的各种假设；幼儿尝试使用各种不同的符号(包括传统中国文字、其他文字形式、图画、数字、注音符号、标志、或英文字母)以表达不同意思。孩子的书写作品反映出他们对中国文字特质所做的假设与发明，而在形式上有逐渐趋向传统的规范，其中大多数幼儿的书写形式接近中国文字结构，即使非中国字，也是外形近似。因此，幼儿书写是完全可行的。

　　三、幼儿可以书写——来自幼儿书写的特点

　　幼儿书写学习和发展的过程有其特定的特征，这一特征也决定了孩子书写的可行性。幼儿书写的特征体现在：

　　(1)幼儿通常都很主动地学习写字。他们对于观察到的汉字似乎存有某些次序或上下左右等方位的概念。

　　(2)幼儿必须置身在语言和文字被有意义地使用的环境中，才能学习写字，如他们知道自己的姓名是有意义的，从而萌发涂写自己名字的愿望。

　　(3)幼儿学习写字都是借假设、尝试和逐渐修正有关语言运用和书写系统的规则而学会正确写字方式。

　　(4)幼儿开始使用正确写字方式，通常并非是直接教学的立即效果，而是经由逐渐的概念学习得到的。如幼儿发现写字只是使用少数几个笔画，但是不同的组合会产生不同的字，这种发现促使孩子自发地练习写字，探索字是如何形成的。

　　(5)幼儿在学习写字时，必须有机会配合他个人各种不同的需要和目的，有意义地使用和发挥语言或文字的功能。

　　(6)书写语言是很复杂的事情，没有人能完全地描述和说明它们的规则和内涵，因此我们很难说明和解释幼儿是如何学会写字的，除非幼儿运用他们自己的力量去学习。

　　由此可见，幼儿学习写字的过程就如同他们学习说话一样，是一个主动的参与者和建构者，是在自然的状态下自然习得的，从而这也就进一步证明了孩子书写的可行性。

　　四、幼儿可以书写——来自于实践的验证

　　为了实施全语言教育理念在教学实践中的运用，将孩子的听、说、读、写融为一体，以促进孩子语言能力的全面发展，我们对幼儿书写可行性的教学进行了实验验证。在验证中，我们确立了一个小班为实验班，另一个小班为对照班。在其他各种因素相近的条件下，实验班进行书写教学，而对照班不进行书写。在实验班的教学过程中，我们发现刚开始接触写字时，由于孩子没有一种语言环境，请他们写自己的名字，他们不知怎么写。但是，大多数孩子拿起笔后却都能大胆地画出一些不规则的线条。以后随着教师有意识地创设与孩子发展相适应的语言环境，如为孩子准备了写字的小本子，让他们随时能将感兴趣的字写下来，写写自己的名字等，虽然看起来进展不是很快，但是到一学期末，当我们对孩子书写自己姓名以及描写简单汉字的水平进行测试时，发现孩子们明显得到了发展。下面是经一年的教学后，我们分别对两班孩子书写自己姓名和描写简单汉字的能力进行了测试，结果可以发现，实验班孩子的书写能力明显高于对照班。实验班中的小班孩子已完全对自己的姓名符号有了深刻的印象，并能通过自己的写、画来进行表达；同时对于简单的、经常接触到的汉字能进行描画，而且描画的相似度明显高于对照班，有一定的笔力。而对照班的孩子虽认识自己的姓名符号，但不能进行默写。大多数的孩子还停留在实验班初始水平的阶段。有些孩子虽能对简单的、经常接触到的汉字进行摹写，并能写出大致的轮廓，但笔力与字的框架结构却不如实验班孩子有力和正确。

　　分析造成两班孩子书写能力和语言能力差异的原因，主要体现在以下几个方面：

　　(一)教师观念的不同

　　实验班的教师已认识到，要从幼儿的角度去看待幼儿的读和写，幼儿书写只是幼儿游戏活动的一个部分，是自然进行的，应充分考虑幼儿的感受和兴趣，不能强迫孩子。对于幼儿来说，他们对汉字的认识只局限于对一个符号或一幅画的感知，写字是一种兴趣，也可以说是画字，没有小学化的规范要求。因此，孩子可以随意涂写文字的线条。孩子在随意的涂写中得到了书写能力的发展，潜能得到了开发。而对照班的教师是以成人的写字规范来要求幼儿的，因此对于他们而言，让3岁的幼儿写出规范的字来，是行不通的，违背了孩子的发展规律，故幼儿写字是不可行的。这样，孩子的书写天性就被埋没了。

　　(二)教师书写情景创设的不同

　　实验班的教师从读写萌发的观点着眼，为孩子创设了与周围环境互动的经验，将读写融入孩子的日常生活之中，让孩子在真实的情景中使用文字的运作意义和沟通功能。例如，在教室的桌椅、玩具橱、门窗上分别贴上其名称的汉字；在幼儿的抽屉、毛巾架、小床、图画和作品上写上幼儿的姓名，并让幼儿自己涂写姓名；老师经常在幼儿面前写字，让幼儿看到老师用书写来沟通事情，传递信息；经常指着教室里陈列的汉字引导孩子朗读，并描写；教师还为每个孩子准备了一本小本子，让孩子随时在上面画字或随意写字等等。孩子在无意识的活动和画写过程中就得到了读写的练习，而对照班则无这方面的意识。

　　(三)实验班的教师注重以整合的观点来施教孩子

　　教师将听、说、读、写融为一体，让孩子在自然的语言环境中进行自然学习。通过幼儿的游戏活动、生活活动自然地渗透书写。如在角色游戏时，放置各种主题的读写材料，让幼儿自行选择对他们有意义的读和写的活动，幼儿为了真实生活的目的而读写，引发功能性的、有意义的读写经验，这样有利于孩子语言知识的建构。孩子在写字中学习了写字。而对照班的教师人为地割裂了口语与文字、书写之间的关系，忽略了书写在孩子语言发展中的地位，从而造成了孩子语言全面发展的缺陷。

　　总之，经过近两年的实验研究，我们认为，幼儿园实施书写教学是完全可行的，也是很有必要的。关键在于目标制定上，要树立正确的观点，要依据孩子读写萌发的特点，为孩子创设一个有利于学习文字、书写的自然语言环境，让孩子在自然的状态下，在与识字、阅读等多种语言学习途径相结合中，进行自我构建。另外，必须要从幼儿的角度去看孩子的写字，不能对孩子提出规范性的要求，要将幼儿写字与小学写字区分开来。只有这样，孩子才能在真实环境或游戏的情景中学会写字，在写字的活动中学习写字，并得到语言能力的全面发展。