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　　（6）从阅读交流中发现问题。

　　例如，有很多教师从阅读中外教育比较研究方面的论文或报告中，发现了我们教育的缺陷。又如，在西方盛行的“合作学习”的教学模式，由于与我国教学班级学生人数存在着较大的差别，这种教学模式在我们这个地方是否也可以适用？根据我们的具体情况，如何实施“合作学习”这一教学模式？近一点看，万州的“分层导学”在初中数学学科的研究中已经取得了一定成效，它对于提高不同层次学生的学习效果起着积极的作用。那么，它在我这个学科和我所教的学龄段是否也适用？

　　由此看出，我们将教师从事的教育研究从根本上属于行动研究，并不是说教师可以完全放弃理论资料的占有，可以在“无阅读”的状态下做任何研究。实际上，了解一定数量的研究成果，研读、学习相关的理论论著，对一个教师来说是很必要的，于行动研究也是丝毫不矛盾的。关键在于教师在阅读这些研究成果时，要时时注意结合自己的工作实际进行有针对性的思考，注意把理论的论述转化为对自己工作中相关问题的解读与说明，并注意将自身已有的经验与阅读材料中的分析相联系。

　　在行动研究中，提出问题一般要“讲述”自己遭遇到了一个什么“教育事件”，这个事件是如何发生的，它是如何被处理的，处理之后遇到了什么“困惑”。处理某个教育事件之后“残留”、“剩余”下来的“困惑”就是问题。

　　有一个老师问：“怎样处理学生自由发言与课堂纪律的矛盾？”针对这类“提问”，就应该追问：“你能不能说得具体一些呢？在你的课堂中你是否采用了自由发言这种方式？”这实际上是考察这位提问的教师是否“参与”、“介入”了这个问题。这里有两种可能：

　　一种可能还是，这位教师的提问是假设式的，他只是听说有人采用了“让学生在课堂上自由发言”这条教学策略，然后想像这种方式会导致课堂纪律会乱；或者，这位教师只是简单的、浅尝辄止、先入为主式地尝试了“让学生在课堂上自由发言”这条策略，然后“果然”不出所料，出现了课堂纪律混乱的问题。如此，这位教师提出“怎样处理学生自由发言与课堂纪律的矛盾”时，只是说明了这位教师看到了一个现象，或者说，这是一个普遍的、他人的现象，这位教师只是对这个普遍的、他人的现象“发牢骚”，却没有真实地提出问题。

　　另一种可能是：这位教师“参与”、“介入”了这件事，自己已经“想办法解决”相关的教育为题，而想办法解决这个相关的问题之后，遇到了新的障碍或困惑。这样，他提出的问题就不再是一般的、普遍的、他人的教育现象，而是具体的、独特的、个人化的教育生活中的真实问题。

　　下面这个“怎样让‘差生’自由发言”，就是一个真实的具有个性化的教育问题了。

　　有一段时间我有意识地鼓励学生在我的语文课上自由发言。我告诉学生说：“你们在课堂上可以随时提出自己的意见，不懂的可以插嘴说自己的困惑，懂了的可以插嘴说自己的创见。发言时不用举手，不用征求老师的同意，每一个人都有自由言说的权利。”

　　学生很开心，有一个学生在周记里表扬我：“班主任杨老师是一个有民族意识的现代老师，他让我们上课时自由发言，我们学生都喜欢他。”

　　我发现，学生自由发言至少有几个好处：一是让老师知道学生哪些已经懂了，哪些还不懂，这样老师可以根据学生的意见及时调整教学方案……二是来自学生的某些个性化的“创见”可以补充教师的教学方案，只要老师“听”学生的发言，学生的自由发言可以成为有价值的课程资源……三是培养了学生在公开场合说话的习惯和自信心。

　　不过，放开让学生自由发言后之，班级秩序有些时候显得有些乱。我最初认为这是“初生之物”，走上正轨之后会好起来。但是学生提问太多、抢答的声音太大时，我也偶尔感到无法应付，也担心学生自由发言的声音太大、太嘈杂，会影响其它班级的教学。于是，我做了个补充规定：“声音不能太大，不能影响其它班级的教学。”

　　可是，几天后，其它学科的老师也不断地到我的办公室告状，说这个班的学生越来越不像话，课堂纪律差，学生“像着了魔似的”，年龄稍大的政治课老师训斥学生之后引起学生当场抗议，有的学生故意大声地“私下”议论，说老师是“老古董”、“不知民主为何物”。政治老师听了学生的议论，很生气，流了眼泪，负气走出了教室。

　　……（没想到事情这样严重，受到学校点名批评）

　　我开始跟学生讨论这件事。我找来班长，请他组织一次主题班会。……主题定为“我们怎样‘自由发言’”……多数学生说自由发言好，但还是要有规则。于是主持人引导同学们讨论：“我们可以制定哪些自由发言的规则？”……

　　（形成的规则有）第一，在没有征求其他学科老师的同意之前，要尊重其他老师的教学习惯，暂时只在语文课上自由发言；第二，不能以大喊大叫的方式自由发言，当插嘴的人多时，有老师指定发言；某个同学发言时，其他同学必须安静地听同学的发言，让发言的同学把话说完。他们称之为“三大纪律”。

　　（写信道歉，征求其他老师的意见略）

　　那次主题班会后，我发现在语文课上学生自由发言的程度不如以前活跃了，但的确显得有秩序。其他学科的老师也不再到我的办公室告状了。但我遇到了一个困惑：自由发言后来渐渐成“好生说话，差生听话”，平时善于表达的学生讲得越来越多，平时不善于表达的学生讲话越来越少。原来的设想是让懂了学生说自己的创见，让不懂的学生说自己的困惑，但后来只有哪些“好生”不断地说自己的创见，而差生不愿意说自己不懂的地方，怕同学笑话。原来设想培养学生在公开场合说话的习惯和建立自信，也只是培养了“好生”的习惯和自信，“差生”没有形成习惯，没有建立自信。

　　究竟该怎样让差生也自由发言，开口说话呢？

　　这样看时，行动研究意义上的“提出问题”实际上意味着“解决问题”，只是在“解决问题”之后仍然有一个或几个无法克服的障碍或困惑，所以需要“提问”，以便为寻求“合作”奠定解决。

　　这种“提问”，显然不同于一般意义上的“提问”。行动研究中的“提出问题”实际上是一个过程，不是一个“瞬间动词”，它是一种“参与”、“介入”的态度，提问者已经“把自己摆进去”。这种“把自己摆进去”意味着提问者已经成为此问题的“参与者”，而不是此问题的袖手“旁观者”；也意味着提问者已经成为此问题的“当事人”，而不是随意地提出一个问题，甩手等待专家来指导。

　　教师能否以“参与者”而非“旁观者”的态度提问、教师能否以“当事人”而非“局外人”的角色提问，将直接影响着提问者“参与”行动研究的程度，也将直接影响着行动研究对教育实践的“改进”程度。因此，有人将“改变教师的提问方式”作为行动研究的一条首要策略提出来。

　　2、问题分析。

　　提出研究问题的途径远不止这些。这里需要强调的是，即使在提出问题以后，教师本人仍然要进一步明确：在自身的实际工作经验中，有哪些问题值得花一段时间来进行探索？自身的能力、是否有足够的可供利用的资源。换句话说，当教师处于没有问题状态时，首要任务是通过上述途径挖掘研究问题；当教师发现了问题并处于问题包围之中时，主要任务是通过对自身条件等多方面的分析，选择可研究的问题并深入思考问题的背景和原因。

　　（六）制定计划和生成方案。

　　1、制定研究计划。

　　在教师的研究中，制定计划是非常重要的一个环节。它既是教师提出研究问题后采取的进一步行动的前奏，同时又是进行行动前对自身行为所做的系统审视和反思。在很多情况下，教师研究活动的计划主要表现为自己对活动的有意识的设计、设想或打算。这些计划并不见得像专业研究者制定的计划那样，内容详尽，面面俱到，它可能体现为教师课前的教学设计，可能体现为教师与学生交往中的某些设想和打算。也不像专业研究者制定的计划那样一成不变，它将随着教育情境的变化和研究状态的变化而随时改变。一份好的教案可能是在课堂教学结束之后形成的，一种好的方法往往产生于具体的教育情境。

　　案例

　　“在关心中学会关心”研究设想和设计

　　2002年10月21日，我们一年级（2）班学生张宇在学校操场上跌到，导致左手骨折。我马上联系该生家长，送往医院救治，医生给张宇接好骨头，上好夹板后，其家长决定把他接回家中，请他奶奶照顾。