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　　班杜拉于1977年首次提出自我效能这一概念。他指出自我效能是对自己在特定情景中是否有能力操作行为的预期，并进一步把预期分为结果预期和效能预期。结果预期是指个体关于某种行为可引起某种具体结果的信念；效能预期是指自己是否具有引发某一结果的能力的信念。自我效能感本质上就是效能预期，表现为个体对自己能力的自信程度。

　　自我效能感这一概念一经提出，便引起广泛注意，近20年来有许多心理学家对此进行了研究。人们发现它不仅影响我们的学习、任务选择和内部目标设定，还决定我们将付出多大的努力以及在遇到障碍或不愉快经历时将坚持多久，它还影响着我们的思维模式和情感的反应模式，影响着我们的人际交往以及对自我人格的建构。因此我们只有清醒地认识自己的能力及价值，形成良好的自我效能感，才能在以能力为本位的现代社会立于不败之地。但是自我效能感具有相对稳定性，早期的状况影响着后期的发展结果，因此帮助学前儿童形成良好的自我效能感对其具有深远的意义。

　　一、自我效能感形成的影响因素

　　（一）个体行为的成败经验

　　个体主要通过亲身经历获得关于自身能力的认识。成功的经验能够提高个人的自我效能感，增强对自己能力的信心；反复的失败则会降低自我效能感。不同的人受影响的程度并不一样，而且任务的难度、个人的努力程度、外界援助多寡也会影响自我效能感的形成。

　　（二）替代性经验

　　人们在观察别人时也可得到有关自我效能的信息。看到与自己相近的人的成功能促进自我效能感的提高，增强实现同样目标的信心；看到与自己相近的人失败，尤其是付出很大努力后的失败，则会降低自我效能感。

　　（三）他人的评价、态度

　　个体也可以从他人的评价。态度中获取有关自己能力高低的信息。社会心理学家米德等人提出的镜中自我说认为，人关于自己的观念在很大程度上取决于他周围人对他如何评价。个体是以他人作为一面镜子，从他人的评价中认识自己的，自己评价的过程就是接纳、内化他人评价的过程，他人正面的肯定的评价有利于自我评价的提高，反面的否定的评价会降低自我评价。尤其学前期儿童还没有独立的、稳定的自我评价，他们更依赖于权威他人的评价，他们往往不加考虑地轻信权威他人尤其是成人对自己的评价。这一现象在三四岁儿童中尤为突出，3岁儿童完全以成人的评价作为自己的评价，处于依从性评价阶段；4岁儿童开始能够进行同伴互评；5岁儿童开始能够将外在评价标准内化形成自己独立的评价，但仍处于较低水平。由于自我效能感产生的基础就是对自己能力的评价，因此权威他人的评价、态度对学前儿童自我效能感的培养具有重要意义。

　　（四）个体的情绪和生理状态

　　比如，紧张、焦虑等容易降低人们在特定情景中对自己效能的判断。

　　二、目前我国早期儿童自我效能感培养的现状分析

　　目前许多儿童的自我效能感比较低，他们在选择任务目标时缺乏足够的勇气，在困难情景中缺乏坚持性，在人际交往中缺乏必要的主动性。总之，他们对自己各方面的能力都缺乏信心。究其产生根源，主要是由传统智力观指导下的错误教育实践所导致。

　　（一）单一的评价标准

　　在一项“影响中小学教师期望的因素研究”中发现方差贡献率最高（21.3%）的主因素分别为：发散思维能力、推理能力、聪明程度、想象能力、理解力、观察力、记忆力、反应能力、言语能力、学习成绩等。而目前的学习测验又多以测查学生的语言和抽象逻辑能力为主。与此相反，反映个体交际特征的主因素（如组织管理能力、社交能力、性格特征）的方差贡献率却只有5.9％。这一研究结果侧面地反映了教师是持着一种单一的评价标准去衡量多样的学生，而这一评价标准又过多地强调了语言和抽象逻辑能力的发展。学前教育同样面临着中小学教育面临的问题。在教育实践中，由于人们只注重这两方面的发展，所以只是期望在这两方面发展较好的儿童能在将来有所作为，只对这些孩子作出肯定性评价，如夸他们“能力强”、“聪明”，而大量的儿童被贴上“笨蛋”的标签。

　　（二）单调的环境刺激

　　为了不使孩子输在起跑线上，家长不惜重金进行早期教育投资，为孩子提供“最优越”的条件。但他们所创造的“最优越”的条件是否是最适宜的呢？我们只要分析一下家教市场和各类“早期教育方案”广告就可对其窥见一斑。在北师大各广告栏上所见到的学前儿童家教招聘启事中，以少儿英语和艺术类居多。在众多的“早期教育方案”广告中也以开发幼儿的言语和数学能力的方案居多，如“珠心算”等。市场的供应是需求的体现，所有这些都间接地反映了在教育实践中成人所实施的早期教育实为早期智力开发，而早期智力开发实为言语和数理逻辑能力的培养，甚至都谈不上能力培养，而只是读、写、算技能的训练。在正规教育机构中，各类教育实验红红火火，但教师的教育目的仍是三部曲：一是知识技能训练，二是能力培养，三是思想品德教育，能力培养又仅局限于语言、数理逻辑方面。在这种教育目的所指导下的教育活动和环境设施只可能是单一化的。

　　（三）不良的影响后果

　　在单一的评价标准指挥下，大量的儿童被打入智力平平甚至低下的行列。一旦成人对儿童智力水平形成比较低的看法，便会作出相应的行为调整，如等待他们回答问题的时间短，在他们回答问题时更多地提供答案，对他们不恰当的行为更经常地给予惩罚，对他们的成功却给予很少表扬等（Cooper＆Good，1983）。

　　儿童从中获得的信息也只能是一种较低的自我评价：“我不聪明”、“我什么都不行”。而且成人的片面评价标准会逐渐内化为儿童自己的评价标准，使他们的价值观仅仅取向于语言和数理逻辑方面的发展，造成儿童可能总以自己的劣势去与别人的优势相比，形成一种较低的自我效能感。

　　而在成人所提供的片面环境刺激中，那些语言、数理逻辑思维能力发展较差，但具有其他才能的儿童只能被动地承受环境的挑战而无力应付，其结果必然是屡战屡败。在遭受连续的困难和挫折后，儿童在面临新的问题情景时就会产生无能为力的感觉，即习得性无能感（Seligman，1967）。德威克（Dweek，1980）等人的研究发现，习得性无能感儿童面对困难和挫折，往往过低地估计自己的能力，对任务产生反感、厌倦，并有退缩倾向。同时儿童所具有的独特才能由于得不到发展的条件而渐渐萎缩，从而造成教育上的人才浪费。

　　三、树立多元智力观，培养每个儿童的自我效能感

　　随着社会发展，社会对人才的需求越来越多样，与之相应，许多智力理论研究者也意识到智力并不一定局限于我们头脑中那种传统的单一的旧模式。1983年哈佛大学教授加德纳首次提出了多元智力的观点。

　　（一）多元智力观的基本内容

　　1．加德纳认为人类拥有多种智力。他以每一种智力都能藉由符号表达，每一种智力都有它的发展历程，每一种智力都会因脑部某些特定部位受伤而遭受损害，每一种智力都具有文化价值为标准，区分出了人类的八种智力：除语言智力、逻辑数学智力以外还有音乐智力、身体──动觉智力、空间智力、人际智力、内省智力、情感的感知和表达的智力。其中人际智力是指处理自己与他人或社会间关系的能力，内省智力是指对自己的认识、体验和控制调节的能力。尤其是后面几种是传统智力观所未曾涉及的。传统智力观认为人的智力是一种一般能力，它将智力定义为“智力是一种综合能力，包括观察力、记忆力、思维、想象力、注意力，其中思维是核心”。而思维的最高形式是抽象逻辑思维，其物质外壳是语言。

　　2．多元智力观认为所有正常个体在某种程度上都拥有所有智力。与传统的智力观不同，多元智力观不把智力看作是一种稳固的、内在的特征，而把智力视为生物潜能与外在环境相互作用的产物，并且只要有充分条件，这些智力都能有所发展。当然能在各种智力上都出类拔革的“全才”是较罕见的，能在一方面登峰造极的“专才”也是少数，大多数人都落在了“全才”和“专才”之间的某一点上。我们每个人会有几样比较突显的智力，另有几方面表现平平，还有几方面则困难重重。

　　3．多元智力观认为人的差异主要在于这些智力组合的性质上有所不同。因为每个人的优势点以及水平各不相同，因此使得每个人各具特色，但每个人都有自己的闪光点。而传统智力观认为个体差异主要表现在水平的高低，如推孟&；#8226；克雷蒙认为：儿童应用抽象概念进行思维的能力便是他的智力发展水平，因此运用符号和抽象思维能力的水平可作为衡量智力的一个重要标志。

　　（二）多元智力观对学前儿童自我效能感培养的启示

　　1．树立多元智力观，建立多重评价标准。

　　我们应改变过去只用语言和数理逻辑这一把标尺去衡量具有不同才能的学生的做法，建立多重评价标准，去识别儿童所具有的独特能力。我们要看到虽然有的儿童语言发展不好，但具有较高的绘画才能；有的儿童可能不适于抽象逻辑思维，但形象思维发达；有的可能具有组织领导才能，如此等等。正如前苏联著名教育家苏霍姆林斯基曾说：“人不可能没有任何天赋和才能，以致于没有可能在生活中表现自己。”总之，我们应相信每个人都有与众不同之处，给予每个儿童积极地肯定和鼓励，帮助他们形成对自己各方面能力的客观评价，从而建立良好的自我效能感。

　　2．树立多元智力观，为儿童创设丰富的环境。

　　在以语言和数理逻辑发展为指向的单一环境中，只能生产出大批大批的失败者。为结束无数的悲剧，我们应提供多样的环境刺激，让每个儿童有充分的机会表现自己，发现自己独特的兴趣和能力并使其有所发展。如苏霍姆林斯基所说的：“教育的技巧和艺术就在于：教师要善于在每一个学生面前，甚至最平庸的、在智力发展最感困难的学生面前，都向他打开他的精神发展的领域，并使他能在这个领域里达到一个高处，显示自己，宣告大写的‘我’的存在，从人的自尊感的源泉中吸取力量，感到自己并不低人一等而是一个精神丰富的人。”