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　　三、多元智能理论热的思考

　　首先，智能这词本身由于“智力属性、智力发展、研究角度、人源差异”等还存在不同的看法，因此，对于智能[11]的定义至今还没有形成统一的认识。[12]这也是很大部分是由于人的行为的不确定性，导致了一切只要和人联系在一起的、即使是最简单的事情也会变得复杂起来，也使得这些事情之间充满了利益的冲突和价值的碰撞。

　　而且人的各种素质所具有不稳定性和潜在性，显示出它们并非一成不变或不可捉摸，而是可以通过教育等外在条件的影响得到变化和发展。每个人都具有某些共同的、基本的素质，包括生理和心理的。但是每个人的素质又存在着差异，正是由于每个人自身不同方面的素质的不同，由此也构成了对教育的不同要求和发展的不同取向。[13]

　　也正是由于这些随着时间的变化而产生的各种变化着的要求的取向，使得人们的智能也在发生不断的变化。尽管一开始呈现出一种智能，如身体-动觉智力等，但随着为了适应这个快速变化着的社会的需要，人们也得不断地发展出其他的智能如人际交往智能等，以改变自身来适应这个变化的环境，否则也会很快地被社会所淘汰。

　　事实上，提倡多元智能理论的学者只不过是要人们在进行教育教学的实践中，用多元智能的观点去看待过去老的问题和现象，并为之赋予了另一种阐释。可实际上，多元智能理论要求教育者在教育教学中使用的不同方式对待受教育者，这和我国传统的因材施教的教学原则本质还是“一意各表”。水还是那水，山还是那山，教育活动里的主体和客体依然没有变化。用这种换汤不换药的药方，能用它来治愈教育领域的各种顽症吗？

　　还有，多元智能理论中智能分类要求教育者在学生发展之初就为他们漫长的、不断变化着将来固定好方向，可素不知，当我们给他们设定某种即定的框架时，实际上已在学生潜在的发展里留下了太多不应有的盲点，这样很大程度上会导致他们将来难成大器。历史上的实践经验告诉我们，许多学者最终为自己选的主攻方向，都不是在一开始在小学或中学里就确定的，而是在以后的学习和工作的实践中经历反复锤炼才寻觅到的最符合自己兴趣和发展方向的各种素质。另外，每个人由于先天的遗传因素和后天的环境的不同，受这些因素的影响，可能在某些方面或某个时候他能力或智力表现得缓慢，但因此而被多元智能理论的几种简单的智能界定为，他只能在这方面或那方面发展，这会在很大的程度上把许多日后可能成大器的人扼杀在摇篮之中。

　　学校教育里存在着不完全相同的学生，那他们的素质也就由于先天或后天环境的不同而产生不同差异，对于这些差异，我国的孔子早就提出了“因材施教”的教学原则，这教学原则在我国可谓是根深蒂固。不过由于我国的学者对它太熟悉，而太熟悉了某样东西，根据现象学的相关理论，人们就会完全忽视它，可完全被忽视了这个教学原则也就难以解决现实里遇到的问题，这样自然就会去找一个陌生的东西来弥补。我国教育学发展的曲折的历程不正说明了这一点吗？先从日本学德国，后效美国，解放之后全面倒向苏联，改革开放以后，全面引进各国教育理论，而对传统的教育思想和理论则采取了漠视甚至有抛弃的迹象。这也是使得中国的教育学的理论知识似乎没有任何知识积累，这也是导致教育学一直被人们不当着一门科学的原因之一。

　　对于有些人来说，多元智能理论是具有“原创性”的教育理论，但我国教育界目前对该理论的理解和应用仍处于

　　“启蒙”阶段，同时和其它理论一样，它不可能解决所有的问题，还有待于继续发展和完善。[14]当然多元智能理论中要求教师形成尊重差异、各尽其能的观等具有优点的地方，还是值得我们学习和借鉴的。

　　另外，对像多元智能理论这样外来的理论在我国应用有效度有大，我们可以从以下方面来分析：第一，从语境上分析。每一种理论都是产生于特定的文化背景下的产物，多元智能理论在对传统智商测试的改革里产生的，它的在20世纪80年代在文化历史不长的美国产生，美国是个快餐式文化的国家，它于我国悠久的文化传统完全不同。因此，照搬一个这样的理论来指导中国的教育改革，有效性有多大，这是我们的研究者应该首先去思考解决的问题。

　　第二，从传统来看。我国古代的教育思想的博大精深的，如因材施教，启发性原则等至今还在教育实践中还发挥着巨大的作用。当然也有一些不利于现代教育发展的东西，对这些我们应该把它们放进博物馆，而对于像因材施教等具有强大生命力的传统教育思想的精华，我们应该去研究。当然对于国外的教育理论我们也要研究，但在实施之前却应对其在我国传统文化背景下的可行性进行研究和思考，这样才能更有利于我国教育改革的发展，也可以使我们少走弯路。

　　教育学在建立时就以别的学科为自己的理论基础，如心理学和伦理学，可时至今日也一直是跟着别的学科跑，这很大的程度可能是教育学的理论研究者一直有种追新的心理。只要别的学科一提出什么新的理论，马上就想到要借鉴到教育里来，以期想获得对教育的某种或多种的启示和意义，在获得这些意义或启示的时候，也把以前积累起来的合理的部分在启示和意义中被抛弃了，如全面发展的教育，一开始教育界高唱赞歌，可随着思想的开放和对文革时期的强烈的批判，部分人很自然就把马克思主义和教条主义、保守等带有贬义的词汇联系在了一起。这就使得后来的有些人以标新立异，以反对中国过去的所有思想为荣，这也部分地反映在新课程改革里的学术之间的论争中[15]。

　　最后，在教育领域进行新的实践都是艰苦而漫长的工作过程，我们不可能指望有什么“毕其功于一役”的理论出现。当然，进行教育改革要引进和学习新的理论，但在学习新的理论和思想时，我们应认真地总结历史的经验和教训，充分考虑我国的实际情况和承受能力，以科学的方法论来正确处理当前教改中出现的一些新问题，这样才能分清其中积极的与消极的因素，也才能在泼洗澡水时不会连孩子也一起泼出去，使教育改革稳步前进、少走弯路。