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　　导读：幼儿园戏剧教育可以在语言内容、语言形式和语言运用三个方面对学前儿童语言发展起到推动作用。戏剧教育成为语言教育重要媒介的主要原因在于它能够为学前儿童提供以角色身份进行语言表达的虚拟场合和有意义的语言环境。

　　在我国，“戏剧”与学前儿童语言教育的联系主要在故事表演和表演游戏两种教育活动中得到体现。在故事表演中，人们关注学前儿童的语言“复述”能力；在表演游戏中，人们关注学前儿童的语言“对话”能力。但是，与此相关的研究仅仅将戏剧作为学前儿童语言教育的一种手段，尚未深入挖掘和分析戏剧对于学前儿童语言教育的价值。

　　在西方，儿童戏剧教育已有近百年的历史，形成了创造性戏剧（CreativeDrama）、戏剧教学（DramainEducation）、剧场教育（TheatreinEducation）、过程戏剧（ProcessDrama）等多种戏剧教育流派。这些流派从不同角度和层次阐述了戏剧与语言教育的紧密联系。尤其是戏剧教学流派，将戏剧视为一种教学的手段(DorothyHeathcote&GavinBolton1995)，〔1〕强调戏剧教育的过程性而非结果性。这一流派从多种维度分析和探究了戏剧对于语言教育的意义，包括戏剧对于语言教育重要性的研究（Edmiston,Enciso&King,1987；RatrickVerriowr,1985）、〔2〕戏剧教育中语言与思维关系的研究(RichardCourtney,1968)、〔3〕戏剧与口头语言教育研究(JohnW.Stewig,1973;GeraldineB.Sik,1977;BrownVictoria,1990;ButtonStuart,2006)、〔4〕戏剧与第二语言教与学的研究(MaleyAlan&AlanDuff,1982;ByramMichiael,1998)〔5〕以及戏剧与文字、文学教育的研究(JaneIleneDavidson,1996;JaneWagner,1994)〔6〕等。这些研究全方位地展示了戏剧对于语言教育的价值以及戏剧在语言教育中的具体教学方法。但是，目前理论界尚缺乏有关戏剧对学前儿童语言教育价值的专门研究，也没有系统地从儿童语言学习的整合观的角度对此进行深入研究和分析。

　　自2001年以来，笔者开始进行学前儿童戏剧教育的专门研究，试图挖掘戏剧教育对学前儿童全面发展的教育价值，尤其是对学前儿童语言发展的价值，并探寻其形成的本质原因。笔者以幼儿园戏剧主题活动“三个和尚”为例，详细介绍学前儿童戏剧教育对学前儿童语言发展的价值。

　　一、研究设计

　　“三个和尚”戏剧主题活动是由艺术作品（动画片《三个和尚》）导入的主题活动。动画片《三个和尚》是由故事《三个和尚》（由民间谚语“一个和尚挑水吃，两个和尚抬水吃，三个和尚没水吃”发展而来）改编而成。动画片《三个和尚》因其幽默的漫画、诙谐的音乐和个性鲜明的人物造型，备受学前儿童的喜爱。

　　戏剧主题活动一般包括主题开启、生活体验、戏剧工作以及模拟剧场四个环节。就“三个和尚”戏剧主题活动来看，在主题开启环节，教师要引导儿童整理他们对于动画片《三个和尚》的各种已有经验，使他们已有的经验向戏剧经验转化和拓展。具体活动有“我们一起看动画片”、“故事《三个和尚》真有趣”等。生活体验环节包括角色体验、行为体验和情感体验等活动，儿童可以在生活情境中获得多种知识经验，并尝试利用已有经验解决问题。具体活动有“到栖霞寺认识和尚”、“我眼中的三个和尚”、“和尚的衣食住行”、“挑水和抬水”等。戏剧工作是整个戏剧主题活动的核心，包括儿童“演员”的表演工作以及从中逐步分化出来的舞台美术、音乐音响、剧本、导演等工作。具体活动有“我是小和尚”、“我演的和尚像不像”、“创编《三个和尚》剧本”、“我们的‘大五班剧场’”等。在模拟剧场环节，儿童通过演出充分体验到演员、导演、道具师、音响师等各种戏剧艺术家在剧场里的创作与合作。具体活动有“‘大五班剧场’开演了”、“创造性表演：寺庙着火以后”等。

　　“三个和尚”戏剧主题活动在一所以艺术教育为特色的幼儿园大班展开。该班执教教师2名①，儿童38名。

　　本研究采用行动研究方法，笔者与执教教师一起作为研究者，共同深入到教室活动现场，进行合作性研究。教师既是教育者，也是研究者，她们亲身投入到行动—反思的研究过程中，不断提出疑问，寻找并设计解决方案，反思行动结果。研究者在现场记录该班儿童的所有语言行为，并根据以下研究内容加以归纳：（1）关于主题语义的理解类型。将儿童戏剧表演的动作和表情进行整体归类，并呈现有代表性的描述性资料。（2）关于新词和句法结构。呈现全班儿童戏剧表演中出现频率达到2/3及以上的新词和句法结构。（3）关于语言运用能力。呈现在全班2/3及以上儿童中出现的相关语言行为。

　　二、结果与讨论

　　（一）关于语言内容：戏剧教育与学前儿童的语义理解

　　1．对于主题的语义理解

　　“三个和尚”这一主题的含义渗透于谚语“一个和尚挑水喝，两个和尚抬水喝，三个和尚没水喝”之中。在“三个和尚”戏剧主题活动中，教师没有利用谚语字面的含义与儿童探讨该主题的含义，而是通过师幼共同建构的欣赏、体验、戏剧工作以及模拟剧场演出等一系列戏剧教育活动，让儿童以戏剧符号表达的方式，用自己的身体和心灵，感悟、体验、发现这一谚语的深刻内涵，进而在教师引导下逐步呈现对主题语义理解的生动性和丰富性（见表1）。从表1来看，对于“一个和尚挑水喝”，大班儿童表现出“高兴型”、“辛苦型”和“认真型”三种语义理解，他们的动作和表情生动地再现了这一语句的内涵，深刻地反映了“一个和尚挑水喝”时的愉悦、辛劳和坚持不懈。对于“两个和尚抬水喝”，大班儿童作出了“安静型”、“游戏型”和“理智型”三种语义理解，生动地诠释了两人“合作”完成一项任务的各种情形。“三个和尚没水喝”是主题活动的核心，大班儿童以“生气型”、“逃避型”和“烦恼型”的语义理解，出神入化地演绎了这一语句所蕴涵的人物内心微妙的情感，有的不想让自己吃亏，却为“没水喝”生气；有的对“没水喝”的局面漠不关心；有的看到谁都不愿吃亏而为之烦恼。“戏剧通过动作来创造意义，并通过做与体验想法来提供理解方式。”〔7〕本研究正是充分发挥了戏剧在意义理解与意义创造方面的双重功效，鼓励学前儿童用戏剧符号理解意义和表达意义，从而实现对语义的深刻理解。

　　2．对于词义的理解

　　有研究表明，儿童早期语言的词义很难达到概念水平，儿童的词义理解过程是将词的语音形式与事物引发的表象建立某种等值关系，这种关系常常是具体的而不是抽象的。〔8〕学前儿童必须依赖词语出现时所发生的活动或现象等综合情境才能真正理解词义。在“三个和尚”戏剧主题活动中，研究者发现戏剧教育有助于儿童在新词的语音与其所代表的表象之间建立一种体验性的联系。比如大班儿童最初以为“和尚”就是剃着光头、穿着袍子的人，在参观栖霞寺时还错把正在表演武术的光头小演员当作“小和尚”，但是通过感受和扮演各种各样的和尚等一系列活动，儿童知道和尚不仅剃着光头，穿着长袍，而且头顶上要有戒疤，只能吃素食，还必须住在寺庙里拜佛、打坐、念经。由此儿童对“和尚”这一名词与该词相关的活动和情境建立了联系。表2说明，大班儿童在本次主题活动中出现的主要新词涉及名词、动词、副词和形容词等，这些新词与儿童的看、听、闻、做等直观体验相应地联系在一起，进而融入儿童的语言体系中。同时，研究者发现，每组新词分别类属于“佛教”、“打水”、“身体感觉”等范畴，形成了各自的语义场（见表2）。语义场就是“通过不同词之间的对比，根据它们词义的共同特点或关系划分出来的类”。〔9〕比如围绕“打水”这一范畴，大班儿童学会了一系列相关词语，与打水工具有关的“扁担—滑轮”，与盛水器具有关的“水缸—水桶—水瓢”，与打水方式有关的“挑水—抬水—舀水”。正是由于戏剧情境的相互联系性与丰富性，学前儿童才能围绕某一个新词扩展出其他多个相关词语，不仅丰富了词汇量，而且在各个词语间建立联系，充实了词语的意义。

　　（二）关于语言形式：戏剧教育与学前儿童句法结构的掌握

　　在“三个和尚”戏剧主题活动的行动研究中，教师随时记录儿童在戏剧表演中的台词，尤其是被重复使用的句法结构，并且结合记录资料，有意识地提醒儿童多次使用这些句法结构。由于角色特点及其相关情节发展具有一定的固定性，角色的语句在内容与结构上也具有一定的固定性。学前儿童在扮演这些角色时，会主动完全模仿或选择性模仿同伴在扮演相同角色时的语言。以“小和尚”这一角色为例，儿童呈现出许多经常被重复使用的句法结构（见表3）。例如，对于句子“我一个人在庙里……”，许多儿童重复了主语部分“我一个人在庙里”，替换了不同词性的谓语部分“害怕”、“多冷清”、“闷死了”等。研究者发现，正是这些固定的句法结构帮助学前儿童学会创作不同意义的句子。另外，大班儿童的句法结构在多次戏剧表演中逐步得到完善，比如“就”字出现在复合句“你来了，我就有朋友了”中，使得句子结构更加紧凑，更符合汉语表达习惯；又如出现在动词谓语与补语之间的“得”字，使“把”字句“你这样把我压得很痛的”更加规范和明确。

　　（三）关于语言运用：戏剧教育与学前儿童的语言交流能力

　　在戏剧情境中，角色之间的对白为学前儿童创造了虚拟的语言交流场景，他们以戏剧角色的身份去“听”与“说”。这尤其符合学前儿童语言发展的需要。在模拟剧场活动中，为了使小和尚、瘦和尚和胖和尚这三个角色之间的对话顺利进行，儿童逐渐提高了自己的三种语言运用能力，即外部环境感知能力、语言操作能力和心理预备能力（见表4）。有关儿童语言运用能力发展的研究表明，在学前儿童的“回答”语言行为中易出现答非所问、有问无答、回答滞后等现象。〔10〕这与学前儿童对话题的理解和扩展能力存在局限有关。但是本研究发现，戏剧为学前儿童提供了包含人物和事件的话题，即提供了语言交流的线索（人物、地点、事件），儿童可以根据这些线索，清楚地表达自己所扮演角色的话语，更容易地理解对手或其他角色（第三方角色、第四方角色等）的话语，从而比较流畅地开展后续的角色对话，使得角色交流能围绕主题展开，形成一个有效的语言交流空间。

　　本次行动研究证明，幼儿园戏剧教育可以在语言内容、语言形式和语言运用三个方面对学前儿童语言发展起到推动作用。戏剧教育成为语言教育重要媒介的主要原因在于它能够为学前儿童提供以角色身份进行语言表达的虚拟场合和有意义的语言环境。同时，幼儿园戏剧主题活动还有助于学前儿童对于活动主题语义的全面而深入的理解。幼儿园教师可以依据戏剧主题活动的四个环节，设计实施大量戏剧主题活动，促进学前儿童的语言发展。

　　参考文献：

　　〔1〕DOROTHYHEATHCOTE,GAVINBOLTON.Dramaforlearning:DorothyHeathcote’smantleoftheexpertapproachtoeducation〔M〕.Portmouth,NH:Heinemann,1995.

　　〔2〕CECILYO’NEILL.Dialaogueanddrama:Thetransformationofevents,ideaandteachers〔J〕.LanguageArts,1989,66（5）:528.

　　〔3〕RICHARDCOURTNEY.Play,drama&thought:Theintellectualbackgroundtodramaticeducation〔M〕.2nded.London,Cassell,1968.

　　〔4〕BUTTONSTUART.Dramaandlanguageintheclassroom〔J〕.ForumforPromoting3-19ComprehensiveEducation,2006,48（1）:79.

　　〔5〕BYRAMMICHIAEL.Languagelearningininterculturalperspective:Approachesthroughdramaandethnography〔M〕.Cambridge,U.K.NewYork:CambridgeUniversityPress,1998.

　　〔6〕JANEILENEDAVIDSON.Emergentliteracyanddramaticplayinearlyeducation〔M〕.Albany:DelmarPublishers,1996.

　　〔7〕CAROLTJONES.Teachinglanguageartsskillsthroughdrama:Theshortdialogue〔J〕.DramaandLanguage:LearninginAction,EnglishLanguageArtsBulletin,1985,26（2）:17-19.

　　〔8〕魏锦虹.低龄儿童词义理解度的发展及其他〔J〕.阜阳师范学院学报:社会科学版，2005,(1):97.

　　〔9〕黄伯荣,廖序东.现代汉语〔M〕.3版.北京:高等教育出版社,2002:282.

　　〔10〕楼必生,等.学前儿童语言教育〔M〕.北京:人民教育出版社,1993:145-146.

　　作者：张金梅