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　　导读：在幼儿园，幼儿不仅仅向教师学习，有时候同伴的影响可能大于教师的影响。“谦让”有时候是可以传染的，这就是榜样的作用。如果在班级或小组中，有些幼儿比较会谦让，慢慢地，这个集体也比较会谦让。

　　谦让行为是指当幼儿双方因某种共同喜欢或需要的物品、角色、空间等资源而产生冲突时，一方主动让给另一方的亲社会行为。根据我们的观察及对以往研究的探讨，我们发现谦让行为作为社会性行为的一个分支，在幼儿生活场景中的发生机率并不是很高，但却是许多幼儿教师在实施教育过程中经常倡导的一种行为，如“小朋友之间要谦让，友好相处”等，换句话说，许多幼儿教师很希望幼儿能及早学会并在同伴之间表现出谦让行为。那么，谦让行为在幼儿的成长过程中到底有怎样的价值和功能，幼儿阶段谦让行为发生的机制如何，受哪些因素的影响。本文将借助先前的现场观察数据，尝试对这些问题做出回答。

　　一、幼儿谦让行为的功能解析

　　在对96个发生在5岁~7岁幼儿间谦让行为事件的反复分析中，我们发现，谦让行为表现出来的功能既有正功能，也有负功能。

　　(一)正功能

　　幼儿谦让行为对幼儿发展、班级管理等方面都发挥着积极作用。针对我们的现场观察研究，幼儿谦让行为对自身的发展功能主要体现在下述三方面：

　　1．人际功能；一方面，谦让能发挥“润滑剂”的作用，将人际关系的不和谐因素扼杀于萌芽状态，从而有利于幼儿双方当前活动的顺利进行。根据我们的观察，幼儿谦让行为大都发生于游戏中，而游戏必然涉及到游戏材料等物质资源，也必然涉及到物质资源的使用或占有。研究显示，幼儿之间的谦让主要是针对物质资源的谦让。在游戏过程中，当幼儿之间因某种共同喜欢或需要的玩具、生活用品等而产生冲突时，如果有幼儿作出谦让行为，则可以使游戏得以顺利进行下去。

　　另一方面，谦让使幼儿赢得好人缘，赢得同伴和老师的欣赏和认可，获得和谐的人际关系。在笔者对一位幼儿教师进行访谈时，该教师就表明了这样的观点：“懂得谦让的孩子，他的人际关系就比较好；他的朋友就比较多，这估计就是最直接的现实的一个价值。”幼儿的谦让可以体现幼儿的友好，相应地可以引起其他幼儿的友好。而且，老师对幼儿的谦让行为是持肯定态度的。大班幼儿有着明显的对于赞扬和认可的需要，而教师对谦让的肯定态度在一定意义上可以满足幼儿的这种迫切需要，甚至帮助幼儿树立自己在班级或老师心目中的地位。

　　2．心理功能：在观察中我们发现：不管是作为谦让行为主体的幼儿还是作为谦让行为对象的幼儿，在谦让行为的具体进行过程中，与他们的行为相伴随的情感特征都突出地表现出乎和与兴奋的倾向。尤其是当谦让的行为对象显露出明显的高兴与满足神情时，作为谦让行为主体的幼儿更会表现出由衷的愉快。由此，我们可以形成这样一个判断：谦让是一种可以给幼儿带来积极的情感体验的同伴互动行为。正如鲁洁在《试论德育之个体享用性功能》一文中指出的那样：德育对每一个个体来说，除具发展的功能以外，还具一种享用的功能。所谓德育的享用功能，就是说，可使每个个体实现其某种需要、愿望(主要是精神方面的)，从中体验满足、快乐、幸福，获得一种精神上的享受。这是人类社会行为中的一个共同法则，在成人世界如此，在幼儿世界亦是如此。

　　3．社会功能：谦让有助于克服幼儿尤其是独生子女的“自我中心”，帮助他们意识到他人的需要，这是谦让对于作为个体的人的成长的一个价值。在独生子女家庭中，子女是父母关注的焦点，成人往往把所有的爱都倾注在孩子一人身上，这就容易导致孩子更加唯我独尊，根本无法意识到他人的需要，更不用说关心和帮助他人。谦让从本质上来说就是要考虑到别人的感受、别人的需要，因而可以对幼儿的“自我中心”产生抑制作用，并从中帮助幼儿获得观点采择能力、协调能力、交往能力、自我控制能力等方面的发展，促进其社会性发展。

　　对于教师而言，幼儿谦让行为的功能主要体现在班级管理功能、安全功能两大方面，同时，使教师切实体验到职业幸福感等。

　　1．班级管理功能：人类在幼儿阶段就已经表现出了明显的对秩序感的需要。但是，幼儿正处于活动能力提高、精力旺盛，自我约束能力较弱的阶段，这就使得幼儿的世界往往看起来有些不守秩序，而维持秩序也就成了教师在幼儿园的一日生活中重要的工作。幼儿的谦让行为可以在一定程度上保障良好的秩序，有利于减少教师维持秩序所需的精力和时间，从而轻松而又高效地组织活动。

　　2．安全功能：《纲要》指出：“幼儿园必须把保护幼儿的生命和促进幼儿的健康放在工作的首位。”这表明了保证幼儿安全在幼儿园工作中的重要位置。为此，很多幼儿园明确要求幼儿教师牢固树立“安全第一”的意识，而为了保证幼儿的安全，教师也往往需要投入很多的时间和精力。即便如此，幼儿之间发生冲突还是不可避免的。如若幼儿之间能多发生一些谦让行为，则可把一些冲突(争吵、争抢等)和不安全因素泯灭在摇篮状态。

　　3．体验职业幸福感：幼儿教师获得职业幸福感的主要原因之一就是教育中的成就感。幼儿教师的教育成就感主要表现为两个方面：一是自己的成长与进步，二是幼儿的成长与进步，尤其是后者更能给教师带来满足和幸福。看着幼儿的成长和进步，比如幼儿的谦让行为多了，表明幼儿的社会性得到了发展，如此种种的表现，都能使教师感受到自己工作的价值，而伴随着价值感的实现，教师会体验到自身教育力量的增长，而且这种体验本身伴随着幸福。

　　(二)负功能

　　在研究中我们也发现，幼儿谦让行为一旦出现偏态发展，就会表现出一些负面功能，对幼儿产生消极影响。

　　1．导致幼儿忽视自己的权利：谦让应该是有理、有节、有度的。然而，在家庭和幼儿园教育的强化下，加上幼儿自身强烈的对于赞扬和认可的需要，在有些幼儿身上会出现一种事事“谦让”的现象，他们不懂得争取自己应该得到的权益。为了表现自己是个“好孩子”，或者得到老师的表扬，个别孩子甚至把自己的真实想法隐藏起来。出现这种情况，不能不说是社会的悲哀、文化的悲哀、教育的悲哀，当然更是作为“主体”的孩子个人的悲哀。

　　2．造成幼儿丧失自我：有些成人常常以表扬来“贿赂”孩子的忍痛割爱，结果孩子很可能是表现出了谦让的行为，但这种谦让可能不是自我的真心谦让，而是为了投入所好，因为从成人的言行神态中，幼儿会感觉到谦让能使成人高兴、能得到成人的表扬。在幼儿的世界里，似乎也存在着类似“人格面具”的“面具”现象，这个事实也许会令我们感到震惊。可是，认真想想出现这种现象的最根本的原因在哪里?究其原因，正如马斯洛通过对家庭教育状况的考察所指出的那样，并非因为人性之中真的有什么牢不可破的虚伪、矫饰的恶性，而是在于人们早在儿童时期就由于外界的强迫与限制家长们从自己的立场出发所施加的“非常善于使他们的孩子弄不清自己内在的呼声”的诸种干预，使得人们学会了隐藏自己的真实想法，学会了避免真诚，学会了心口不一、表里不一。这些现象或许可以给我们一些启示，促使成人去反思教育以及改善教育现状。

　　3．加剧经常接受谦让的幼儿的“自我中心”：现在的孩子绝大多数是独生子女，是家庭关注的焦点，而且，幼儿期处于“自我中心”思维阶段，很容易使孩子养成“唯我独尊”的习惯。适当的谦让可以让幼儿意识到他人的需要，发挥“去中心化”的作用，使孩子养成良好的品质和性格，促进孩子身心健康发展。然而，过度的谦让，只能使得经常接受谦让的一方更加“自我中心”，甚至使接受谦让慢慢成为某些幼儿的习惯。

　　二、幼儿谦让行为的发生机制

　　“考察一种社会现象的成因，必然要涉及与这种现象的发生发展有关的各种因素。”回对于幼儿谦让行为来说，其背后的原因纷繁复杂。那么，究竟哪些因素可以促使幼儿谦让行为的发生呢?基于对每一个幼儿谦让行为事件整体的考察，，我们认为这些因素均可以归入幼儿自身因素和外界因素两大类。

　　(一)幼儿自身因素

　　幼儿自身因素主要包括幼儿的年龄、性别、个性等诸因素。

　　1．年龄：由于数概念的发展，5岁～7岁的幼儿已熟悉10以内的数字，并且能够比较这些数字的大小，因而对自己年龄的感知已比较明确，再加上父母、老师的教育影响，他们知道在活动中要“关心小弟弟小妹妹”“要让着小弟弟小妹妹”等。年龄较大的幼儿，其心理发展水平相对成熟，他们的观点采择能力、自我控制能力等都相对较强，这对他们的亲社会行为包括谦让行为的发生、发展无疑是一个极其重要的因素。

　　2．性别：性别也是影响幼儿谦让行为的一个因素。在我国的社会文化背景中，社会对男女性别角色赋予了不同的要求，期望男性坚强、勇敢、独立、果断、豪放、有事业心等，女性文静、温柔、体贴、细腻、善于关心和照顾他人等。5岁~7岁幼儿已经逐步内化了家庭、幼儿园、社会对他们的性别角色期望。在我们采集的96个幼儿谦让行为事件中，由女孩发起的幼儿谦让行为有69例，占总量的71．9％；而由男孩发起的幼儿谦让行为只有27例，占总量的28．1％。由女孩发起·的幼儿谦让行为远远多于由男孩发起的幼儿谦让行为。

　　3．幼儿的心理需要：在幼儿园，幼儿谦让行为一般是教师所赞许的，而随着儿童年龄的增长，幼儿有着强烈的对赞扬和认可的需要，他们在乎老师、同伴等重要他人对自己的看法，渴望得到他们的赞许和肯定。表现出谦让行为的幼儿，正好可以满足他们的这一心理需求。与此同时，他们也会得到同伴的认可，赢得良好的同伴关系。幼儿有着与他人交往的需要，他们渴望友谊，渴望朋友，害怕孤独，害怕没有朋友，而谦让行为可以换来同伴的友善，得到更多交往的机会，满足他们交往的需要、归属的需要等。

　　研究者根据幼儿作出谦让行为的目的或动机，将幼儿谦让行为划分为非功利型谦让和功利型谦让。虽然功利型谦让的发生频率很低，但功利型谦让的出现却同时意味着幼儿对于赞扬与认可的需要的觉醒和发展。

　　4．幼儿的观点采择能力：观点采择经常被形象地比喻为“从他人的眼中看世界”，严格地说它是指“区分自己与他人的观点、并根据当前或先前的有关信息对他人的观点(或视角)作出准确推断的能力。”观点采择的本质特征是个体在认识上脱离自我中心，即能够站在他人的角度，从他人的视角看待问题。5岁~7岁的儿童还具有很强的自我中心倾向，不能很好地区分自己的心理状态（思想、情感和愿望)和他人的心理状态。这种特点表现在同伴交往中，则表现为幼儿更习惯从自己的愿望出发，而不去考虑对方的想法。受幼儿观点采择能力的限制，使得幼儿谦让行为的发生频率不高，这是符合幼儿的年龄特征和身心发展水平的。

　　(二)外界因素

　　影响幼儿谦让行为的外界因素主要涉及对幼儿谦让行为的发生发展产生直接影响的“重要他人”因素以及文化因素等。

　　1．家长：家庭是个体社会化的第一场所。孩子自出生的那一天起，就在潜移默化地接受家庭的影响，如父母的人格魅力、家庭氛围、家庭结构、父母的教养方式等。其中父母的行为方式、教养观念与教养方式对子女的影响尤为重要。

　　对父母行为的模仿是儿童社会化的重要途径。在家里，父母是孩子模仿的对象。如果父母在生活中常表现出谦让行为，则孩子会在不知不觉中观察、模仿、学习。一般而言，会谦让的父母，他们的孩子也比较会谦让。

　　家长的素质、职业等会影响其教育观念，进而影响其教育方式。有些家长可能认为现代社会是一个竞争激烈的社会，并由此忽视“谦让”的价值，且很少在生活中渗透对孩子谦让行为的养成教育。这样的结果是，即便幼儿园很重视对幼儿谦让行为的培养，但因家庭的影响而削弱其教育的功效。

　　2．教师：教师的引导和强化、教师在场效应等因素对孩子谦让行为的发生发展也会产生重要影响。

　　在幼儿园，教师是儿童社会性发展的重要他人。如果教师经常在幼儿在园的一日生活中，引导和强化幼儿的谦让行为，那么幼儿较易发生或表现出谦让行为。但需要指出的是，当幼儿发生冲突时，教师是否在场，可能也是影响幼儿是否发生谦让行为的重要因素。在观察中我们也注意到，有些孩子确实会表现出“两面”性。另外，受幼儿身心发展水平的限制，他们的谦让行为经常表现出不稳定性。要使幼儿的谦让行为真正内化为自身的素质、具有自觉性是一件非常不容易的事情，这需要一个长期的过程。

　　3．同伴：福禄倍尔曾经说过，儿童设法在同伴中看到自己，在同伴中感觉自己，从同伴那里衡量和测量自己，通过他们的帮助，了解自己和发现自己。同伴对儿童社会性发展所发挥的作用同样不容忽视。同伴的评价、同伴的榜样作用、同伴关系等都会对幼儿的谦让行为产生一定的影响。

　　大班幼儿之间经过长期相处，已经出现了友谊的萌芽，加之归属感的需要，他们比较在乎同伴对自己的评价，希望自己在集体中受同伴欢迎，被同伴接纳。为此，他们也常常在为维护自己在同伴心目中的形象而努力。一般而言，会谦让的幼儿常常能够获得同伴良好的评价，在班级中的地位也相对较高。

　　在幼儿园，幼儿不仅仅向教师学习，有时候同伴的影响可能大于教师的影响。“谦让”有时候是可以传染的，这就是榜样的作用。如果在班级或小组中，有些幼儿比较会谦让，慢慢地，这个集体也比较会谦让。

　　研究者根据谦让行为的对象与谦让行为的主体之间人际关系的亲密程度，将谦让行为的对象分为好朋友和非好朋友两种。通过数据统计，我们发现好朋友之间发生谦让的频次远远大于非好朋友之间。可见，同伴关系毋庸置疑地影响着幼儿谦让行为的发生。

　　4．文化因素：谦让是中国传统文化的一个组成部分，也是中国人的民族性格之一。儿童一出生，就处在这样一个既定的文化背景中，他们不可避免地受到中国文化的影响，甚至可以说，儿童身上有着谦让的文化基因。

　　而且，中国历代以来，不管是家庭教育还是学校教育都是非常重视谦让教育。当研究者访谈幼儿家长、教师时，他们不约而同的反应就是：谦让是一种美德，是一个传统。可见，谦让已经深入到了每一个中国人的内心和骨髓里，成为中国人的国民性之一。

　　如上所述，幼儿这个年龄阶段已具备了发生谦让行为的准备机制，因此，对幼儿来说，尤其是对于大班幼儿来说，谦让行为的发生与发展是可能的，也是必要的。关键是如何更好地发挥其正向功能，而尽量减少其负向的影响。

　　来源：《早期教育》2007.10

　　湖北师范学院教育科学系/南京师范大学教育科学学院 王任梅/刘晶波