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　　导读：实践证明，上述园本课程体系和学习方法不仅符合幼儿的认知规律，有效地促进了幼儿在情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展，而且促使教师从教材的“执行者”变成了教材的“研究者”，促使他们转变陈旧的教育观念，提高了教学能力，实现了教学与研究、教育与学习的一体化。

　　随着《幼儿园教育指导纲要(试行)》(下称《纲要》)的贯彻落实，全国涌现出了许多优秀的幼儿园教材，它们以其新的观念、新的内容、符合时代发展的特点受到了广大幼教工作者的欢迎，为《规程》的贯彻、《纲要》的实施提供了便利的途径。但鉴于地域的特殊性，这些教材在幼儿园运用时都或多或少地存在着一定的局限性。如对于季节，北方四季分明，冬天白雪皑皑，夏天烈日炎炎，而处于南方的通海县，地处低纬高原，属中亚热带半湿润高原季风气候，四季冷暖不太分明，素有“四季如春”的说法，一般幼儿活动用书中的“滑冰游戏”“打雪仗”等活动，在通海就无法实施，而我们的幼儿又需要认识有关季节的知识。因此，我们就尝试着删掉教材中不符合当地情况的一些内容，通过挖掘本地丰富的自然、社区、民族、历史、文化等乡土教育资源予以补充，以达到同样的促进幼儿身心健康和谐发展的教育目的。

　　一、乡土资源的开发

　　(一)挖掘丰富的乡土资源

　　乡土资源主要指幼儿园所在社区的自然生态和文化生态方面的资源，包括乡土地理、民风习俗、传统文化、生产和生活经验等。

　　通海县文化早兴，素有“礼乐名邦”之美称，且有着丰富的教育资源。秀山是云南省四大名山之一，她以其小巧玲珑、幽雅秀丽的景色被誉为“秀甲南滇”；杞麓湖风光绮丽，为久负盛名的游览胜地；少数民族(彝、蒙古、哈尼、回族等)民间文学、歌舞艺术丰富多彩，独具魅力；许多历史悠久的传统产品，如石雕木雕、豆末糖、黄芥菜、布伞、银饰制品等土特产品名扬省内外，蔬菜、花卉远销国内外。同时，我们还查阅了大量反映当地风土人情的文献，如《通海县志》《通海县文史资料》(第一辑至第十五辑)《通海县文学集成》《通海工业》《通海县少数民族志》等，并组织老师们利用休息时间到高大傣族自治乡、兴蒙蒙古族自治乡、里山彝族自治乡、纳古回族镇等地进行实地调查、访问，搜集民间广为流传的各种乡土材料，如民间文学、音乐、游戏、故事、民族歌舞等，还带回了许多珍贵的照片、图片、录音磁带、民族服饰等。

　　这些资源大致可以分为社区资源、自然资源和人文资源三类，其中，社区资源包括：小新村木雕格门、石雕厂、银饰厂、豆末糖厂、伞厂等；自然资源包括：秀山、杞麓湖、花卉基地、菜园等；人文资源包括：彝族、蒙古族、回族等民族的民族文化、民歌民乐、民间文学、民间游戏，以及名胜古迹、名特产品等。可见，我们身边的乡土教育资源极其丰富。

　　(二)选择乡土资源的依据

　　我们依据幼儿教育的根本目的与基本规律，确定了如下选择的依据：

　　1、生活化原则。幼儿在其日常生活中已经接触了大量的乡土教育资源。如：有些家长休息时常会带幼儿到杞麓湖边捉小鱼，或是带幼儿到秀山上去赏花、游玩；每个幼儿出生时，按照通海的风俗，亲友就要送几件银饰品给新生儿，像长命锁、银项圈、小手镯等，班上每个幼儿或多或少都有几件，有的还会喜滋滋地戴着到班上来炫耀一番；逛街时，银行、商店门口的石狮子常常吸引孩子们的目光，父母也常抱起孩子去看看、摸摸，或者骑到狮背上玩一玩。所以，我们就把幼儿生活中随处可见的银饰品、小伞、石雕狮子等民间]二艺制品纳入了幼儿圃课程。

　　2、兴趣性原则。通海春节期间举行的迎春花街和地会(耍龙、舞狮、踩高跷、高台等)都是幼儿最感兴趣的活动，我们带领幼儿到花街上走一走，看一看，幼儿都发出一声声感叹：“花街上的花太多了!…‘梅桩很漂亮!”欣赏过热闹的地会之后，孩子们不禁对那些踩高跷、迎高台的人们充满了羡慕和敬佩，许多孩子还情不自禁地“舞狮、耍龙”。因此，我们把这些幼儿感兴趣的民间风俗活动也纳入了课程内容范围。

　　3、经验性原则。在日常生活中，幼儿对家乡的土特产往往有很多接触，如他们比较爱吃的豆末糖、绿豆糕、乌鲤、当地产的新鲜蔬菜等都是通海的特产。因此，我们围绕这些幼儿熟悉的事物开展主题活动，以提升幼儿已有的知识经验，使他们获得丰富的社会情感体验。

　　二、围绕乡土教育的主题进行活动设计，形成园本课程体系

　　遵循上述原则，我们从通海丰富的乡土教育资源中精选了12个具有浓郁地方特色、贴近幼儿生活、符合幼儿身心发展特点的主题，并设计出了如下包含66个活动案例的园本课程体系。

　　(一)小班

　　主题一：“香香的豆末糖、甜甜的绿豆糕”，包括科学、语言活动“猜糖认糕”；社会活动“参观糕点厂”。

　　主题二：“大乌鲤”，包括艺术、科学活动“大乌鲤”；艺术、科学活动“乌鲤宝宝回家”；艺术、科学活动“乌鲤与鲨鱼”；健康、科学活动“捕鱼”。

　　主题三：“游秀山”，包括语言活动“金青蛙”；社会、科学活动“游秀山”；社会、科学活动“金青蛙和它的小伙伴”；艺术、科学活动“小动物找食物”。

　　主题四：“新鲜的蔬菜”，包括科学、健康活动“好吃的蔬菜”；健康活动“不挑食”；艺术、健康、科学活动“小兔买菜”；科学活动“找朋友”；健康、科学活动“小小搬运工”。

　　(二)中班

　　主题一：“母亲湖——杞麓湖”，包括语言活动“落水洞的传说”；科学、社会活动“参观杞麓湖”；语言、社会活动“乌鲤的话”；健康、社会活动“杞麓湖”；健康、科学活动“捕鱼捕虾”。

　　主题二：“神秘的秀山”，包括科学活动“秀山探秘”；艺术、语言、社会活动“秀山上的居民”；社会、科学活动“再访秀山”；艺术、科学活动“各种各样的树”；艺术活动“快乐的小动物”；社会、艺术活动“我爱秀山——说句心里话”。

　　主题三：“我们家乡的蒙古族”，包括科学、社会活动“家乡的蒙古族”；艺术、科学活动“多彩的民族服装”；艺术活动“制作霸王鞭”；艺术活动“欢乐歌舞霸王鞭”；艺术、社会活动“小礼物”；社会、语言活动“到蒙古族小朋友家做客”。

　　主题四：“家乡的民间工艺”，包括语言、科学活动“石头是怎样变成狮子的”；艺术、科学活动“漂亮的银饰品”；社会、科学活动“通海的伞”；艺术活动“美丽的小伞”；艺术活动“伞花花”；艺术活动“巧手创造的美”。

　　(三)大班

　　主题一：“彝山乐”，包括社会、艺术活动“做客彝山寨”；语言、艺术活动“我的彝族小伙伴”；科学、艺术活动“漂亮的服饰”；艺术活动“做烟盒”；艺术活动“烟盒舞”；语言活动“米和糠的故事”；艺术活动“火把节的火把”；综合活动“欢乐的火把节”。

　　主题二：“纳训与《一千零一夜》”，包括语言、娱乐活动“阿里巴巴与四十大盗”；社会、语言活动“纳训爷爷与《一千零一夜》”；语言活动“一本好看的书《一千零一夜》”；艺术活动“有趣的纸偶”；语言活动“故事会”；健康、科学活动“芝麻开门”。

　　主题三：“美丽的秀山”，包括综合活动“秀山的传说”；艺术、语言活动“我喜欢的秀山”；艺术活动“虫鸣鸟唱”；社会、健康活动“登山比赛”。

　　主题四：“高高兴兴过春节”，包括社会、艺术活动“春节剧场”；艺术、科学活动“美丽的花”；艺术、科学活动“漂亮的花瓶艺术”；语言活动“有趣的大头娃娃”；健康活动“踩高跷”；艺术活动“舞龙”；综合活动“大头娃娃闹春节”。

　　三、乡土资源潜在教育价值的实现

　　在利用乡土教育资源对幼儿进行教育的过程中，我们探索并总结出了一套行之有效的、符合现代教育理念的学习方法，让幼儿在主动探索中实现乡土资源潜在的教育价值。

　　(一)情感体验法

　　幼儿的主动参与和亲身体验，有助于萌发幼儿的审美情趣及爱家乡的情感。例如：在“母亲湖——杞麓湖”这一主题活动中，教师带孩子们去参观杞麓湖。有的孩子采访了湖边垂钓的老爷爷，了解了杞麓湖的过去和今天；有的孩子采访了湖边田里的菜农，初步了解了水的作用。在挖泥机的轰鸣声中，孩子们都认识到环保的重要性并自觉地捡起了湖边的垃圾。孩子们通过这些亲身体验，激发了保护母亲湖、长大后建设母亲湖的情感。

　　(二)探索发现法

　　幼儿在大胆探索、勇于发现问题并主动解决问题的过程中能够体验到探索的乐趣，并增长各方面的能力。例如：在民间游戏“滚铁环”的活动中，孩子们探索出了铁环的多种玩法，有的用手滚，有的用铁柄滚，还有的把铁环当成铁轨，在上面开火车等。

　　(三)尝试操作法

　　这是让幼儿通过看看、听听、摸摸、闻闻、尝尝等活动感知、认识事物，并在动手摆弄与操作中观察和思考问题的一种学习方式。如中班幼儿参观了银饰厂后，教师让幼儿尝试利用锡纸、橡皮泥等材料，设计出各种新颖逼真的银饰品；在小班幼儿参观了豆末糖厂后，教师让他们尝试用彩面泥做豆末糖和绿豆糕。

　　(四)情境学习法

　　这是通过教师创设各种情境．能使幼儿获取新的学习经验的方法。如在大班“高高兴兴过春节”的主题活动中，教师就创设了一个喜庆欢乐的节日情境，让幼儿在与环境的互动中，随音乐舞龙、跳彩带舞、踩高跷，尽情地感受节日的快乐。

　　(五)开放活动法

　　采用丰富多彩、生动有趣的开放活动，使幼儿在活动中主动学习，乐于探索。如在“游秀山”的整合活动中，教师带领幼儿从封闭的园所环境走向开放的大自然，与大自然中的花草树木对话，与蜜蜂、蝴蝶嬉戏。幼儿以小组的形式，在大自然中自由探索，发现秘密，感受集体的力量，体验合作的快乐。

　　实践证明，上述园本课程体系和学习方法不仅符合幼儿的认知规律，有效地促进了幼儿在情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展，而且促使教师从教材的“执行者”变成了教材的“研究者”，促使他们转变陈旧的教育观念，提高了教学能力，实现了教学与研究、教育与学习的一体化。我同幅员辽阔，地区之间发展极不平衡，文化差异显著，如何因地制宜地建构适合本地、本园发展的课程模式，是幼教工作者而临的艰巨任务。我们将继续本着实事求是的精神对此问题进行深入探索。

　　来源：《学前教育研究》2006.1