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　　导读：评价的功能由侧重甄别转向侧重发展，由重视幼儿在评价中的个性化反应方式，转向倡导让幼儿在评价中参与合作，由不仅重视幼儿解决问题的结果，而且又重视得出结论的过程。

　　《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)是国家《基础教育课程改革纲要(试行)》的有机组成部分，是幼儿园制定课程的主要依据，是实现幼儿全面、和谐发展的基础。因此，如何正确理解《纲要》的内涵，掌握《纲要》的实质，对于制定面向素质教育的幼儿园课程体系具有重要的导向作用。

　　课程政策导向

　　“建立国家、地方、学校三级课程管理体系，增强课程对地方、对学校的适应性”是《纲要》的课程政策导向。三级课程是我国基础教育课程政策改革的重要任务，早在10年前，我国就有学者提出“三级课程、三级管理”的设想。第三次全教会和全国基础教育工作会议上又明确这一课程政策。它充分体现了全面落实党的教育方针，有利于地区发展，突出办园特色的思想，为尽可能地满足幼儿个性发展需要和有利于教师自身专业发展提供了创造性劳动的空间。

　　需要注意的是，国家课程集中体现了一个国家对未来公民接受教育以后所要达到的共同素质；地方课程是在完成国家规定的“课程计划”后，依据当地政治、经济、文化、民族等发展需要，在国家规定的课程计划时间内而开发的课程；园本课程是在完成上述两类课程的前提下，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的符合幼儿园实际、可供幼儿选择的课程。

　　园程结构导向

　　从世界各国的课程改革情况来看，许多国家都把课程结构的调整置于改革的核心地位。调整的重点是改革课程结构过于强调学科的独立、门类过多和缺乏整合的现状，可以说，整合是《纲要》课程结构改革的重点。课程结构的整合突出体现在将传统的单一的学科知识传授课程向跨学科的多学科融合(或综合)的课程整合；将传统的单一的课堂教学向一日活动、家庭、社区多种范围的整合；将传统的以教材为蓝本的课程向从实际出发。因地制宜综合利用各种教育资源的整合。因此，《纲要》提出了具有与世界课程改革发展趋势保持一致的课程结构导向，即“各领域的内容要有机联系，相互渗透，注重综合性、趣味性、活动性，寓教育于生活、游戏之中”。

　　这种课程整合的方式，将原有相互隔离的分化课程统整起来，形成了内容、形式和范围更为广域的课程概念。课程结构更加简练、体系严谨，学科交叉和融合，符合幼儿认知发展实际和规律，注重了幼儿主体性发展，反映了幼儿在接受知识和教育方面更应整合化的需求。

　　学习方式导向

　　学习方式是指学习者在学习过程中的行为和认知取向。传统的学习方式把学习建立在人的客体性、依赖性和接受性基础之上，忽略了人的主体性、能动性和独立性。学习不仅不利于学习者的全面发展，而且还可能妨碍和阻滞发展，成为摧残、贬抑和毁灭学习者发展的力量。在“充分考虑幼儿的学习特点和认识规律”基础上，“倡导学生主动学习、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流合作的能力”，创造环境和条件，营造勇于提问、勇于探索、勇于争论，重在学习过程、重在亲身参与、重在探索性实践活动中获得感悟和体验，让幼儿成为学习的主人思想，就是《纲要》提出的学习方式导向。

　　这一导向要求从幼儿的生活经验出发，给幼儿以充分的可以自由支配、自主学习的时间和空间，充分发挥其主体性，采取能够激发幼儿强烈学习需要与兴趣的学习方式，能够带给幼儿适宜挑战的学习方式，能够使幼儿获得积极的、深层次体验的学习方式，能够让幼儿通过自己的经验来认识建构已知与未知的世界的学习方式，使幼儿感到学习是一种乐趣，是一种享受，从而培养幼儿的学习责任感，养成终身学习的愿望和能力。

　　课程内容导向

　　长期以来，我国幼儿教育课程与基础教育课程同样存在着课程内容难、繁、偏、旧和过于注重书本知识的状况。学科划分过细，过分注重课程内在知识的完整性、系统性和逻辑性，忽略了儿童个性化发展的需要，扼杀了创造性能力培养的契机，过分突出了甄别、遴选的功能，成了精英教育的工具，这在选拔人才的升学考试制度中可见一斑。过重的课业负担，过早的定向学习，过旧的知识传授等结果，压抑了幼儿的学习兴趣，占用了幼儿开展其他有益于身心发展活动的时间，制约了未来人才的培养。因此，精简课程内容，剔除业已陈旧和繁琐艰深的内容，“加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能”，成为《纲要》的课程内容导向。

　　具体地说，《纲要》导向的课程内容应遵循“(一)既适合幼儿的现有水平，又有一定的挑战性；(二)既符合幼儿的现实需要，又有利于其长远发展：(三)既贴近幼儿的生活来选择幼儿感兴趣的事物和问题，又有助于拓展幼儿的经验和视野”的原则。课程内容“再不能仅限于教孩子们读书、写字、算术，它还应当教导人们学会做人，学会做事，学会学习，学会与他人共同生活”。“书本知识将不是我们唯一的课程内容。课程内容将紧密联系社会的发展实际，关心学生的学习经验。”因为课程是幼儿的课程，课程必须为幼儿所理解和接受才能成其为课程，这样就必须尊重幼儿的经验，在幼儿经验的基础上开发课程。从这样的观念出发，《纲要》所倡导的课程内容更多地体现了幼儿的生活经验和社会实践，突出了幼儿的自我感受。

　　课程功能导向

　　改变课程过于单纯注重知识传授的倾向，强调课程要成为促进幼儿形成积极主动的学习态度，使幼儿在获得知识和技能的过程中学会学习，增强他们对自然和社会的责任感，并具有初步的正确价值观，是《纲要》的课程功能导向。我们今天所处的时代是一个知识倍增与知识更新速度加快的时代，我们无法教给幼儿所有的知识，但我们能够教给幼儿在实际生活中所必备的学会学习的技能和良好的学习习惯，“为每个幼儿提供表现自己的长处和获得成功的机会，增强其自尊心和自信心”，因为只有这样，才能面对知识经济时代和未来社会对人才需求的挑战。

　　传统的强调知识传授教育与现在突出培养学习习惯与学习能力的教育，并不矛盾，而是出发点不同。今天的学习不是为了掌握一定数量的知识而学习，而是通过学习使幼儿对学习产生兴趣，而不是以牺牲幼儿自主性发展为代价。可以说，《纲要》所导向的课程功能，是通过知识和技能这座桥梁或者运用这个工具培养幼儿学会学习和终身学习能力为目的的。

　　课程评价导向

　　课程评价是幼儿园教育工作的重要组成部分。通过评价可以验证课程实施的可行性、有效性和适宜性，了解幼儿的发展状况，教育的效度与信度等情况，从而作为改进教学的依据。长期以来作为评价手段的量化评价普遍的被人们推崇为科学评价的代名词。这是因为，量化评价具有简洁、精确能特点，能够减少人为的主观因素，但是量化评价的不利因素也是显而易见的。它往往将复杂的教育现象简单成为抽象的数字，忽略了被评价者的个性和丰富的人生情感体验，丢失了教育中最有意义、最根本的内容。随着基础教育改革所提倡的“淡化评价的甄别与选拔的功能，建立评价内容方式多样，着眼于促进学生发展、教师提高，并能够有效地改善教学实践的评价体系”要求，《纲要》的课程评价导向主要体现在，一评价要关注幼儿的发展，二评价要注重教师的反思性成长，三评价项目要多元、形式要多样，四重视过程的评价。至此具有多元、多角度、多方法和多主体的质性评价成为《纲要》课程评价的重要方式。

　　评价的功能由侧重甄别转向侧重发展，由重视幼儿在评价中的个性化反应方式，转向倡导让幼儿在评价中参与合作，由不仅重视幼儿解决问题的结果，而且又重视得出结论的过程。评价充分体现了过程性评价的特点，强调对过程的评价和在过程中的评价，评价要和指导密切结合，重视幼儿l在学习过程中的自我评价和自我改进，使评价成为幼儿学会实践与反思、发现自我、欣赏别人的过程，强调评价的激励性，鼓励幼儿发挥自己的个性特长，施展自己的才能，努力形成有助于扩大幼儿积极进取、勇于创新的氛围。其中，幼儿成长档案袋评价就是一种能够使幼儿学会自我判断、自我反思、自我成长评价的好方式。

　　总之，《纲要》所倡导的课程是面向每一个幼儿发展的课程，是为每一个幼儿终身发展打基础的课程，是每一个幼儿通过自己的努力能够掌握的课程，而不是培养精英和甄别、遴选人才的课程。

　　（来源：《学前教育》2007.6）

　　山东师范大学教育科学学院 王冰