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　　此外，实验操作工具的收纳与维护同样具有规范性。在科学探究活动结束之后，教师要及时引导幼儿用正确的方法对实验工具进行清洗、控干，并将其放置在科学区角的固定位置。笔者曾在调研中亲见某幼儿园中班幼儿把小烧杯、滴管等一些实验工具拿到户外沙水区使用，教师看到后并没有阻拦。

　　误区三：缺乏对科学探究活动的整合

　　幼儿园中不同形式的活动需要进行整合，科学活动也不例外，统整课程与活动对幼儿的全面发展具有重要意义。然而幼儿园当下的科学活动并没有与幼儿的经验、能力、生活，或班级、主题、区域等实现很好的联动统合，具体如下：

　　（一）缺乏与幼儿经验、能力、生活的整合

　　美国著名教育学家杜威认为，“教育即生活，教育即生长，教育即经验连续不断的改造”[2]。作为幼儿园科学教育的重要内容，科学探究活动要基于幼儿已有的能力与经验，选材于生活，回归于生活，拓展幼儿的生活经验，以帮助幼儿更好地生活。然而在现实中，部分教师认为生活中常见的“水、空气、声音、光……”等科学知识内容过于传统，缺乏新意，因而在选材时偏重独特、新意，忽视幼儿已有的知识经验和实际能力水平，让幼儿在探究活动中只是按照教师的示范进行“形式化”的操作，并没有真正通过实践操作将探究活动中蕴含的科学知识内化、整合到已有经验中。

　　因此，教师要基于班级幼儿已有的能力、经验，从一日生活中挖掘科学探究的主题资源。学前儿童好奇心强烈，喜欢问“为什么”，教师要关注幼儿这些基于生活思考的提问，以及生活中幼儿间对自然、科学现象问题的讨论与争执，从中选取、提炼出可供探究的科学主题[3]，并基于幼儿已有科学知识经验展开探究，通过探究活动提升幼儿的经验和科学素养，促进其对生活中的事物产生更多的关注、思考、探索与发现。

　　（二）缺乏集体教学与区域活动的整合

　　科学探究活动既可以通过集体教学的形式也可以通过区域活动的形式开展，只是这两种形式的科学探究活动的侧重点有所不同。区域活动的科学探究更具自由性、自主性和个性化的特点，因而幼儿获得的知识与经验也较为零散；而集体教学中的科学探究活动则更多地指向知识、经验的梳理，具有计划性、目标性、系统性、组织性、指导性等特点，因而有利于幼儿知识、经验的系统化。

　　许多教师在科学探究活动中没有协调好区域活动与集体教学活动的互动，将一些适宜于个人探索的探究活动安排在集体教学中，造成不必要的时间浪费。例如，在某大班的科学活动《神奇的万花筒》中，活动的主要目标是让幼儿“在拆、装万花筒的过程中，初步了解万花筒的结构及功能”。教师首先要求幼儿“观察万花筒，大胆描述在万花筒里看到的图案”，幼儿的注意力与兴趣完全集中在对万花筒中图案的观察、想象和描述上，近13分钟后教师才把幼儿的注意力从观察万花筒转移到拆、装万花筒上；为了达成活动目标，整个活动进行了42分钟，部分幼儿在活动后期注意力开始涣散，还有个别幼儿的兴趣点一直聚焦在观察万花筒里的图案，没有投入到对万花筒的拆、装活动中。

　　实际上，由于兴趣和观察能力存在个体差异，幼儿用于观察万花筒的时间各有不同，因此“观察万花筒”这一趋向个性化的环节更适合在区域活动中进行，作为集体教学活动展开的前期经验的积累。此外，区域活动作为集体教学形式的有益补充，也有利于科学探究活动的进一步延伸。幼儿在区域中进行的主动科学探索，既促进其探究能力的发展，也为科学探究活动的深入和推进奠定基础。

　　科学探究活动作为幼儿园科学教育的重要内容，对于幼儿观察实验、推理思考等科学能力及表达、交流、合作等社会性领域的发展均有促进作用。高质量的科学探究活动能够为幼儿埋下科学素养的种子，为日后科学的学习奠定基础。笔者基于多次下园的观察、调研，对幼儿园当下科学探究活动中存在的常见问题进行梳理与分析，希望能够引起一线教师的关注，对幼儿园科学探究活动质量的提升有所助益。