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　　(三)教师引导幼儿的验证过程不是解决问题的过程。在探究的过程中，验证的过程是极其重要与关键的一个环节，是寻找要探究问题的答案，解决问题的过程，在这一过程中，幼儿通过动手动脑，经过反复尝试或试误，建构知识。因此，验证是对幼儿的猜测进行验证。而在此次观察到的科学活动中，大多数老师把验证过程设计成验证已有结论的过程，而不是验证猜想，即：教师把已知结论告诉给幼儿，再让幼儿进行实验操作。尽管在有些课堂教学中，教师有让幼儿“验证猜想”的意识，并且进行了实验操作，但“教师牵着孩子走”的现象依然存在，突出地表现为孩子的实验操作活动缺乏自主探究，存在着表面化、形式化的倾向，只是在验证教师直接或间接提出的知识点，而不是真正意义上的探究。这样的活动没有幼儿的思维投入，幼儿在实验活动中缺乏自主的、有创意、有个性的探究，只是做到了训练幼儿的动手能力而已，不是对幼儿思维能力的培养。如新站中心幼儿园大班科学课《神奇的纸杯》中，教师设计的幼儿操作活动。

　　实验活动：为什么一次性纸杯不会漏水呢?

　　1．教师出示教具——纸折纸杯与一次性纸杯(分别往纸折杯和一次性纸杯里倒水)

　　教师：小朋友们，你们发现了什么?(激发幼儿兴趣，动脑筋寻找答案。)

　　幼儿：一次性纸杯不漏水。

　　教师：为什么一次性纸杯不会漏水呢?

　　幼儿发现了一次性纸杯里面有一层食用蜡，幼儿纷纷回答：因为一次性纸杯里面有蜡。

　　教师小结：……一次性纸杯里面有一层食用蜡。

　　2．教师提出新的问题，让幼儿动手操作，将自己手里的纸杯涂上一层食用蜡看能不能漏水。

　　请幼儿动手操作，幼儿很容易就做到了。

　　在“纸杯涂蜡”的实验活动中，教师首先出示教具，做演示，通过提问“发现了什么?”确实激发了幼儿的好奇心和求知欲，激发幼儿动脑筋去思考，调动已有的生活经验去寻找答案。但同时也将“一次性纸杯不会漏水”的答案直接传递给了孩子。在接下来的幼儿操作活动中，因为有了第一个环节的操作演示，加之教师在实验中的语言暗示，幼儿不用太动脑筋、不用做太多的尝试，很快就演示出“一次性纸杯不会漏水”的结论。所以我们说这个实验活动是表面化、形式化的“探究活动”，都是对教师提出问题的验证，而不是真正意义上的幼儿探究活动。

　　(四)验证过程当中教师没有引导幼儿制定探究计划的过程。在一个完整的科学探究的过程中，都会事先制定一个科学计划，这是科学探究中的重要组成部分，他可以帮助教师对整个探究过程进行评估，了解学习进展的情况，对幼儿养成良好的科学素养，正是计划与记录可以帮助孩子们用客观的视角、用基于事实的客观证据，解释与理解一些科学现象。可以让幼儿客观描述事物，充分尊重事实，使结论建筑在事实之上，这也是让幼儿进行科学计划与记录的主要目的所在。但是在此次的七节科学教学活动当中，教师均没有帮助和引导幼儿制定验证猜测的实施计划的过程。尽管在《种蒜》一课中，教师拿出一个自己制定的记录表让幼儿进行观察记录，但并没有与幼儿一起讨论如何进行记录蒜苗的生长过程，以及如何测量蒜苗的高度。虽然有记录的“意识”但缺少幼儿自己主动探究的过程。

　　(五)教师不能引导幼儿对探究的过程进行充分的交流。交流表达是探究过程中的关键步骤，既是幼儿对探究结果的一种表达，也是与其他朋友进行分享、倾听和讨论的一个过程。通过教师与幼儿之间亦或是幼儿与同伴之间的讨论，不但可以使幼儿回顾总结之前探究的过程，而且还是培养幼儿动脑思考，激发幼儿兴趣，培养幼儿自信心的过程，孩子们通过在与材料的互动中与同伴的交往中，不仅发展了合作能力，而且还增加了更多的相互交流与协作的机会。他们会不断遇到分歧，需要不断协商达成一致的看法，更好地完成探究任务。在这个过程中，他们会发现和重新认识同伴的许多长处和价值。在这种观点的碰撞中丰富和建构新的知识经验，孩子们可以从同伴那里得到很多新信息，新经验。但是，在此次课堂观察的七节课当中，教师均没有在课堂最后一个环节让幼儿对探究的过程进行总结、交流与表达。

　　分析上述问题产生的成因，主要有以下两点：一是教育理念过于陈旧。教师专业素质不强，对幼儿年龄特点不清楚，幼儿在进行试验活动时过于关注实验的结果与是否达到课程所设目标，而非其探究的过程。二是缺乏对“科学探究”的认识。教师普遍缺乏如何正确进行科学探究的基本知识，没有给幼儿足够的时间和机会让幼儿进行探究，缺乏培养幼儿“科学素养”的意识，没有做到“让幼儿像科学家一样”的学习。