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在幼儿园开展生活化科学活动的实践研究

　　生活化科学活动是指以幼儿的生活及周围环境为基础，鼓励幼儿在真实的情境中多元感知、亲身体验、主动探究，支架幼儿在感受周围世界神奇的过程中体验科学的无处不在，发展科学探究的态度、方法与精神，培养幼儿初步的科学素养。实践中我们发现，源于幼儿生活的科学教育是有生命感的，因为它们贴近幼儿生活，所以能够引发幼儿的互动与共鸣，激发幼儿的探究愿望，从而使幼儿有意义探究行为的发生成为可能，使幼儿科学教育真正服务于儿童科学素养的发展：培养幼儿良好的科学态度和科学情感，培养幼儿掌握基本的科学知识技能，以及培养幼儿尝试用科学的态度对待生活。

　　我园在“十二五”期间展开为期三年多的“在幼儿园开展生活化科学活动的实践研究”，老师们更新了科学教育的观念，能够以科学素养的培养为中心，注重幼儿科学情感、态度、方法以及探究能力的发展，聚焦幼儿生活，做幼儿探究的观察者、支持者和引导者。我们初步探索形成在幼儿园实施生活化科学活动的路径：“主题”形式支持科学活动实效开展；“Z形”结构图支持科学经验主动建构；“乐玩”活动助推科学内容多元延展。

　　“主题”支持生活化科学活动实效开展

　　生活化科学活动立足于幼儿生活，追随幼儿对身边事物或现象的好奇与兴趣，伴随幼儿不断产生的探究问题与愿望，生成一系列由浅入深，具有连贯性、整体性、层次性、发展性的探究活动。

　　1.生活化科学活动主题特点：系统与灵活

　　系统性的主题，支持幼儿从一个内容开始探究，随着幼儿探究兴趣的延伸、探究行为的深入以及探究经验的积累，科学认知、方法和技能随之螺旋式上升。比如大班幼儿秋天捡拾收集不同叶子时对叶子“为什么变黄”“为什么会掉落”等产生了好奇，在了解叶子的一生时又产生了许多关于叶子的问题。于是老师抓住幼儿对“叶子”的探索愿望，和幼儿一起走进“叶子的秘密”，在主题探究经验丰满的同时，丰富着幼儿对“植物”及“生命”的认识。

　　基于幼儿需要和教师核心经验引领，主题开展也体现灵活性。纵观生活化科学活动主题，展开方式呈现五种类型。

　　对一个内容的多个疑问进行探究形成的系列活动，如“有趣的镜子”：镜子是用什么做的?这些地方(汽车、电梯、马路等)的镜子都有什么用?能照出我的都是镜子吗?为什么不同的镜子会照出不一样的我……

　　对事物的变化过程进行连续研究形成的系列活动，如“蚕宝宝变身记”：圆圆黑黑的卵一出生的蚕宝宝一蚕宝宝的食物一蚕宝宝变白了一蚕宝宝的便便一蚕宝宝蜕皮一蚕宝宝翻滚一蚕宝宝的新房“结茧”→蚕宝宝破茧而出变飞蛾……

　　对物体多个特性展开多角度研究形成的系列活动，如“有用的磁铁”：磁铁能吸引一些物体，不同的磁铁有不同的磁力，磁铁能隔着一些材料吸引物体，磁铁能磁化另外一些物体，磁铁的两端磁力最佳……

　　因某个内容引发的设计制作愿望形成的系列活动，如“雾霾大作战”：雾霾是什么，为什么我们都怕它一显微镜下的雾霾，原来雾霾是很小很小的颗粒一我们必须保护自己，设计防雾霾用品……

　　为获取某类知识而收集分享形成的系列活动，如“恐龙世界”：恐龙食性、恐龙生活习性、恐龙生长繁殖、恐龙化石研究……

　　在生活化科学活动中，教师要随时捕捉幼儿的兴趣点并判断，熟悉幼儿已有和最近发展区的科学核心经验，伴随幼儿的探究丰富活动内容，跟随幼儿的需要引领活动拓展，从而生成灵活多样的探究活动。

　　2．生活化科学活动主题的生成：幼儿需要与教师支架

　　在孩子身边经常会听到他们各种各样的问题，其中不乏科学问题。比如，为什么雾霾天要戴口罩?为什么衣服晾一晾就干了?为什么镜子里有我?为什么脱衣服时有噼啪的声音……在研究中，我们深刻感受到，让幼儿感兴趣的内容正是与他们生活紧密相连的。教师需要把握生活中的科学教育契机，珍视幼儿宝贵的好奇心与探究愿望，在幼儿主动的探究中支架幼儿科学经验的建构以及促进科学思维的发展。例如，植物角养了几只小乌龟，孩子们对小乌龟很上心，给小乌龟喂食，观看小乌龟在玻璃缸中爬上爬下。这天，有小朋友发现乌龟缸内出现了一片白色的鳞甲，其他小朋友听到后纷纷跑过去七嘴八舌地讨论起来。这一“乌龟换壳”现象引起孩子们的关注与探究愿望，动物换壳、脱皮等相关活动被激活，“换新衣的小动物”由此拉开序幕。

　　倾听幼儿之间的对话和讨论、追踪他们的探究行为、探讨幼儿的疑惑来捕捉和发现孩子的兴趣，从而生成主题，是比较常见的主题生成策略。此外，幼儿的原有科学经验也是促进主题生成的重要资源，这时，教师可以“将错就错"“善于用错”“因势利导”。例如，神舟十一号宇宙飞船发射后，大班幼儿非常关注并展开了讨论，关于宇宙飞船的主题自然而然生成，在飞船、宇宙、星空的探索认知中形成了太空主题。有一天，子桓说：“我的宇宙飞船要飞到月亮上去，月亮会发光，很漂亮。”这反映了子桓对于月亮本身不发光这一科学知识的错误认知。教师顺势和子桓展开讨论。没想到班里其他孩子也兴趣盎然。于是，在原有的主题下，又开展了“月球探秘”的主题活动。

　　“Z形”结构图支持科学经验主动建构

　　主题下活动内容的丰富与丰满是伴随幼儿探究不断实现的。在这个过程中，“Z形”结构图是教师支持主题开展的方法之一。“Z型”是像河水一样流动着的过程，幼儿和教师在这一过程中不断相互作用、相互促进，这一过程具有阶段性，每一个阶段又分成若干个重要步骤，即“Z型”机制：关注——识别——回应——探究——发现——支架。教师以幼儿的兴趣行为为起点(关注)，通过对幼儿行为的分析、解释和评价，进而识别幼儿目前所处的发展阶段(识别)，通过回应、探究、发现为儿童搭建“脚手架”，并支持儿童向下一个发展阶段迈进(支架)。“Z型”是一个不断循环的过程，从一个阶段的“关注——识别——回应——探究——发现——支架”到下一个阶段的“关注——识别——回应——探究——发现——支架”，引导幼儿不断丰富科学学习经验，最终促进了儿童科学素养的提升。

　　以中二班开展的主题活动“风”为例。幼儿在户外活动时对“风”产生了兴趣，教师关注并进一步识别和确认幼儿的兴趣，鼓励孩子们用看、听、感受等多种方式感知风；随后，教师通过提问的方式回应幼儿，为生成后续科学活动奠定基础，请幼儿尝试证明风的存在；幼儿用各种各样的方式探究，寻找各种材料证明风的存在，如纸片、气球、纱巾、花穗等；探究后，幼儿形成了关于风的新发现，即较轻的材料在风的作用下会飞起来、飘起来；基于幼儿的这一发现，教师支架幼儿进入到下一轮的“Z型”活动中。幼儿关于“风使物体飘起来”的发现，也成为这一轮活动的起点。幼儿发现风有力量，教师在关注、识别出这一探究点的基础上，鼓励幼儿尝试感知风力的大小；对于幼儿不同的感受方式，教师再次通过提问回应幼儿，请幼儿思考“如何辨别风力的大小”；幼儿进入实际操作探究环节，观察不同等级的风作用于人和树，使之发生的变化，制作风速仪等；探究活动过程中，孩子们发现了“风有不同的方向”；基于幼儿的发现和成果，教师支架幼儿进入到关于“风向”的探究活动中。之后又延伸到风给人们带来了什么、了解风的利弊、风的多种用途、利用风的原理制作玩具、多种方法制造风等等一系列活动。“Z型”不断延伸，孩子们在亲身观察和实际探究中，随时记录、分享、补充自己的发现，形成对风的认识，充分感受了不同风力作用下的各种现象，认识到风是有力量的、有方向，且风力风速是变化的。

　　主题持续了将近一个月之久。“Z形”结构图充分体现活动间的层次性、递进性、连续性、阶段性，一定程度上对支持幼儿有意义探究，对教师把握主题活动中领域核心经验之间固有的逻辑性以及支持策略的运用起着思维导图的作用。