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　　2．重在动脑，而非动手

　　科学探究活动的核心价值强调做科学而非学科学，但是做科学不是让儿童参与活动、动手操作就可以了。“动手做活动的本质是建构主义课程的重要组成部分，但是动手做本身却并不构成一个建构性的活动。这是因为建构主义者重视孩子们头脑中进行的活动，而并不是他们手上进行的操作。对于儿童而言，身体活动和操作通常是心理活动的必要构成，但也不总是必须的。”可见，动手操作只是实现探究的一个途径，但最终目的是能让幼儿充分享受对知识和思考的自主权，从而激发幼儿发现问题、解决问题。关键要看是否能真正动脑。换言之，儿童理解科学本质、理解科学精神的意义与价值的基础是探究过程中的感受、体验、发现。与之相反，幼儿教师则追求形式的多样化，试图通过各种丰富的活动把抽象的科学知识转化成幼儿熟悉的内容，教师处于高控状态，幼儿被动随之，致使活动成了“走过场”，忽视幼儿是否真正动脑探索。

　　案例2：小班数学活动《比多少》

　　教师在15分钟内组织幼儿进行了三个游戏活动。其中包括“随音乐站圈”、“送礼物”、“分组操作活动”，各用时5、3、7分钟。

　　结合现场观察发现：幼儿在较短时间内更多的是熟悉游戏，了解教师试图让他们做什么，而不是基于主动观察进而比较发现多少不同。最终孩子说出的谁多谁少也是在教师的再三提示之下说出的，因为小班幼儿无法对20以内的人、圈、花通过目测比较其多少不同。科学教育的目标之一就是要培养儿童的自主能动性。为了达到这一目标，儿童必须发展对自己思考能力的自信心，必须拥有思考的自主权。但是，教师过分强调活动形式，忽视活动的适宜性及幼儿自主探索，只是一味地加重活动设计的难度；教师绞尽脑汁选择活动，幼儿似乎玩得也很开心，但实际上这一假象掩盖了幼儿被剥夺探索、体验的过程，没有很好地处理活动趣味性与科学性的关系，这一点在新手教师的教学中会更显著。因此，教师要正确认识活动形式的作用及幼儿在其中的真正活动性，科学活动的立足点是幼儿自主探究、发现问题、解决问题。

　　如何实现科学探索活动

　　1．创设问题困境，引发幼儿产生认知冲突

　　当儿童面对原有经验无法解释的问题困境时，会引起大脑思维的失衡，皮亚杰称之为认知失衡。认知失衡是学习的一个必要前提，只有去寻找对认知失衡的解释，学习才有可能发生。可见，个体的认知结构就是在“平衡一不平衡一新的平衡”的循环中得到不断丰富和发展的。

　　但是，在科学教学活动中，幼儿教师常常采用重复强化的方式让幼儿掌握核心知识，这样的方式使得幼儿在某种程度上只同化而不发生顺应，也即认知图式只发生量变，而不发生质变，未能激发幼儿产生认知冲突。如：序数、自编应用题等内容是幼儿园科学活动的基本教学内容，教师常采用观察图片对之提问：第3层楼房是哪个小动物的?第四层?先飞来5只鸟又飞来了3只，请问一共有几只鸟?让幼儿在这样一味地重复之下巩固原有的认知结构。与之相反，教师可以通过创设问题困境使幼儿对已有经验产生质疑，并对正在发生的困境提出疑问来引发认知不平衡，从而改组原有认知结构。

　　案例3：活动名称《认识序数》

　　在案例3中，当幼儿对序数的概念有一定了解之后，教师创设一个问题情景：依次在四个盘子里分别放2、3、4、5朵花。这样打破了幼儿按次序推断的习惯，使幼儿认知中产生了数量与序数的冲突——第一个盘子里放2朵花?何为序数?何为数量?这样既有利于幼儿面对认知冲突重新思考原有的认知结构，也有利于教师检验幼儿是否建立正确的认知。如：幼儿能说出第1个盘子里放的2朵花或4朵花放在了第3个盘子里，说明幼儿掌握了序数的概念。反之，当所作出的预测错误时，教师就会知道儿童尚未掌握，从而帮助他们重构新的知识；同时，幼儿也会对自己先前的观点产生怀疑，寻找纠正错误的途径。

　　2．善于等待幼儿自己发现、提出问题

　　爱因斯坦说：“提出一个问题比解决一个问题更为重要”。“如果老师能尊重孩子的自由，对孩子有信心；如果老师能够把他所学的暂时放一边；如果老师能谦虚地不把他的指导当成必要的；如果老师懂得耐心等待，他一定会看到孩子发生全新的转变。”活动中，不能简单地把幼儿准确回答教师的提问认为他们懂了、也思考了，当幼儿深感面临的困境时，自己会提出问题以此产生解决问题的冲动。因此，教师要善于倾听、解读幼儿的言行，把他们的学习过程再现出来。瑞吉欧教育理念特别强调教师倾听的作用，“学校，首先而且最重要的，应该是一个由多元倾听组成的情境。这个多元倾听的情境包括教师也包括几个儿童的小组以及单个的儿童，他们都能倾听其他人以及他们自己，这一情境彻底改变了教学的关系。这一彻底的转变聚焦于学习，也就是说，集中关注儿童的自我学习以及与小组以及成人一起进行的学习。”

　　但是，在现实科学活动中，幼儿教师却表现出截然相反的一面：问题常常是由教师根据自己设计活动的意图提出的，在短短的规定时间内完成一个活动，其提问的主要目的为了使活动在有序的组织下顺利完成。其次，由于教师对科学概念的掌握不够全面，致使提问缺乏逻辑性、层次性。这样不免会脱离幼儿的探究、思维过程。再者，答案又具有标准性，在老师的引导和言语暗示下，幼儿最终对问题形成了统一的认识，限制了幼儿主动发现问题，提出假设的过程，结果幼儿成为了被动回答问题的“机器”。为此，面对幼儿的科学探究过程，教师不要急于提出问题，教师要慎重把握介入时机，等待幼儿不断地发现问题、提出问题。这样并非削弱教师的作用或让幼儿放任自流，恰恰是尊重儿童的独立人格和学习过程的集中表现。