重构幼儿与幼儿园课程评价的关系
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【摘要】幼儿作为幼儿园课程评价的主体，在现实的幼儿园课程评价中却严重缺席，幼儿参与幼儿园课程评价是幼儿参与权的体现。幼儿参与幼儿园课程评价的水平分四类：作为数据的来源、作为积极的反应者、作为共同的研究者、作为研究者。本文主要从幼儿作为积极的反应者探讨幼儿在不同课程评价模式的价值取向中如何逐渐参与幼儿园课程评价，同时从幼儿作为共同的研究者的角度探讨幼儿参与幼儿园课程评价的视角与范畴。
【关键词】幼儿；参与；幼儿园课程；课程评价
幼儿园课程评价是改善幼儿园课程的主要方法，是幼儿园教育的重要组成部分，《幼儿园教育指导纲要(试行)》中将教育评价列为独立的第四部分，并指出，管理人员、教师、幼儿及家长均是幼儿园教育评价工作的参与者，由此可见课程评价的重要性，并突显了幼儿作为幼儿园课程主要的价值主体，以及参与幼儿园课程评价的必要性。幼儿是幼儿园课程评价的重要主体，然而他们在实际的课程评价工作中地位却异常低下，只是作为教育管理部门手中的数据甚至是作为教师数据的补充。在课程评价的其他方面，幼儿几乎是旁观者的角色，并没有真正参与到幼儿园课程评价中。为了保障幼儿园课程质量的提高，同时拓展我们对幼儿园课程评价的理论认识，政策决策者、变革促进者与实践研究者都有必要充分地关注幼儿，并尝试以多种形式将幼儿归位到课程评价参与者的行列中来。
一、幼儿园课程评价中幼儿的缺席
从幼儿园课程评价发展的历程来看，幼儿一直作为幼儿园课程评价中的客体、数据而存在。"第四代评价理论"的创立者顾巴和林肯将第四代评价理论之前的评价理论分为三个时期，分别是19世纪末至2O世纪3O年代的"测量"时期、以泰勒的八年研究为代表的"描述"时期以及20世纪60年代的"判断"时期[1]，尽管每一时期的评价理论都试图克服前一时期评价理论的缺陷，以更符合时代发展需要的面目出现，然而他们都还存在非常严重的问题。
一是教育管理者的控制倾向。在这三个评价时期，教育管理者都处于绝对权威的地位，他们通过对财政投人控制着评价、决定着评价的内容和任务，决定着评价的报告对象。这样的评价使教育管理者在评价中处于控制地位，他们的工作处于无人监督的状态，致使他们独自判定评价结果，即使是评价结论出现分歧时的协商也以他们的意见为权威，这样的控制关系导致评价不全面，不能反映幼儿园课程评价利益相关者的需要，更无法针对各利益相关者的需要采取对应的措施。另外一个可能的结果就是评价者对管理者的屈服，课程评价者为了保证自己的利益而向管理者妥协，使用管理者认可的方法、收集管理者认可的数据，以维持自己可以从管理者那里得到稳定的收益。
二是过分依赖自然科学的探究范式。人文社会科学可以模仿和借鉴自然科学的实证探究方式，但完全照搬是不可行的，人文社会科学有自身的特点，仅仅从那些可量化的维度中很难全面反应幼儿园课程评价的所有内容，错综复杂的课程评价是精确化与标准化的数据所不能客观全面整体地反应出来的，从而造成了对评价对象把握的偏差，致使结果的准确性受损。
三是评价主体单一。幼儿园课程评价应是一个多元主体参与的活动，然而这几个时期的幼儿园课程评价都将评价主体窄化了，教育管理部门主导幼儿园课程评价，以理论化的标准来评价幼儿园课程实际，尽管理论上是科学的，但却容易脱离实际情况，得出不真实的结论。同时，单一主体的评价容易造成评价仅能反映课程评价者自己的价值取向，只是表达教育管理部门和专家的意见，却不能代表直接或间接参与课程的人或受课程影响的人的意见。
二、幼儿与幼儿园课程评价关系的转变
幼儿园课程评价是对幼儿园课程的价值作出判断的过程。通过评价幼儿园课程的价值，人们可以诊断课程，修正课程，对各种课程的相对价值进行比较，预测教育的需求，确定课程目标达成的程度，等等。[2]1989年联合国大会通过的第一部有关保障儿童权利且具有法律约束力的国际性约定即《儿童权利公约》，其确认的几十种儿童权利可概括为生存权、发展权、受保护权和参与权四种基本权利。其中儿童参与权的条款主要体现在第十二条和第十三条。第十二条规定："缔约国应确保能够形成自己看法的儿童有权对影响儿童的一切事项自由发表自己的意见，对儿童的意见应按照其年龄和成熟程度给以适当的重视。"第十三条规定："儿童应有自由发表言论的权利，此项权利应包括通过口头、书面或印刷、艺术形式或儿童所选择的任何其他媒介，不论国界，寻求、接收和传递各种信息和理想的自由。"幼儿参与幼儿园课程评价是幼儿行使自身参与权的体现，幼儿园课程评价作为幼儿教育的核心，将对幼儿的发展产生很大影响，幼儿通过参与幼儿园课程评价，表达他们对幼儿园课程的看法，使幼儿园课程不仅代表课程管理者、课程编写者、课程实施者的价值观，而且同时体现幼儿园课程的价值主体即幼儿的价值观，以使幼儿园课程更适合幼儿发展的需要。
费尔丁将学生参与学校改善与自我评价的水平分为四类：学生作为数据来源、学生作为积极反应者、学生作为共同研究者以及学生作为研究者。[3]他的观点为分析幼儿参与幼儿园课程评价提供了一个概念架构，在评价幼儿园课程时，幼儿作为幼儿园课程评价的部分数据来源是合理的，但这只是幼儿参与幼儿园课程评价的低级阶段，而如果将幼儿作为幼儿园课程评价的研究者，幼儿完全独立地完成幼儿园课程评价工作，这对幼儿来说难度太大，现实可能性不高。幼儿作为幼儿园课程评价的积极反应者与共同研究者都同处于幼儿参与幼儿园课程评价的中等阶段，幼儿有参与的必要性和现实可能性。
三、作为积极的反应者：幼儿走向参与的全景式课程评价模式价值取向
(一)社会需要的价值取向：评价是使幼儿的发展更适应社会需要
社会需要的价值取向的课程评价模式代表之一是由斯塔弗尔比姆提出的CIPP评价模式，有四个具体的构成部分即背景评价阶段、输入评价阶段、过程评价阶段、成果评价阶段。[4]背景评价是为了明确现实背景，了解教育对象的需要与问题，使目标与教育对象的需要和问题相呼应。输入评价是在目标确立之后，对课程实施的条件资源与策略的评估与选择。过程评价通过对课程计划实施情况的检查获取反馈信息，以便建立出相应的实施程序。成果评价就是对方案实施后的结果作出测量、解释、判断。CIPP模式是决策导向的评价模式的代表，一切工作评价都是围绕决策者的需要运行，评价就是为决策提供信息，重视反馈的作用，使评价活动具有更明显的决策导向性和社会需要价值取向性。幼儿在这个评价模式中的参与是作为被评价的客体，被动地参与幼儿园课程评价。
(二)个人需要的价值取向：幼儿需要的满足是其最终的价值追求。
个人需要的价值取向的课程评价模式代表之一是斯克里文提出的目标游离模式，是针对目标评价模式过于关注预设目标，而忽视了预设目标之外的副效应而提出的。斯克里文认为，目标评价模式容易受到原定计划目标的限制，同时受到计划制定者和执行者的影响，使目标达成情况评价课程脱离了课程实施的真实情境，窄化了评价的范围，限制了评价的意义。所以，评价应从注重计划预设的目标转向实际的结果，即他主张课程目标与课程评价标准的"游离"，使课程评价在一定程度上摆脱了预设目标的制约，而专注于课程实施的实际效果，并且强调将评价的重点放在对课程方案有关人员的重要性和价值上。
