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　　(四)存在理论理解误区

　　有些教师已经意识到数学文化教育的重要价值，但仍存在一些理解误区，导致组织数学活动时出现问题。主要存在以下三种误区：第一，以为数学文化便是数学史，认为只要讲讲历史上的数学故事便是进行了数学文化教育；第二，以为数学文化教育便是增加一些数学趣题；第三，以为数学文化教育便是教数学本身。虽然此种看法有一定道理，因为数学本身确实承载着数学文化，但文化现象既有潜移默化的一面，也有正面阐述的一面，如若缺乏正面的阐述，数学文化教育就会淹没在形式主义的海洋里，[5]即便开展了很多数学活动，却不知道都做了些什么。

　　三、幼儿园数学文化教育实施建议

　　(一)深入文化教育，回归数学本源   数学文化教育指要从文化层面理解数学、运用数学，进行数学教育，自然应从文化层面进行数学教育，对幼儿进行文化品格的培养，并回归数学本真。

　　1．文化品格与工具品格并重  幼儿数学文化教育，面对的是3～6岁的幼儿，学习一些必要的数学知识，解决生活中常见的数学问题等工具品格的学习非常重要，但在此基础上，数学文化教育还要注重文化品格的育人功能，培养幼儿的“数学能力”(一般数学能力、特殊过程能力)，“数学思维”(逻辑思维、概括思维、抽象思维等)，“数学审美”（对称美、立体美、简洁美、和谐美等）等。

　　在具体实施中，不仅注重知识内容的掌握，同时注重相应数学能力的培养；创设需要探求、探究的情境，培养幼儿主动运用数学思维解决问题的习惯。同时，要跳出数学自身的知识体系，从人文、美学、历史、社会等更广的视角认识数学、理解数学。可组织非正式的数学谈话或运用故事教学法，通过讲述数学故事和数学家故事，感受数学的有用有趣、学习数学家坚韧与刻苦的品格；不仅引导幼儿体会数学本身的美，同时引导他们体会其他领域的美；不仅学习数学本身的含义，也引导幼儿了解文化背景下数学的特殊含义，如不同文化背景下数字所蕴含的不同含义。

　　2．数学文化教育应回归数学本真

　　数学文化教育包括数学史、数学趣题等，但并不是仅仅讲了一些数学故事，增加了一些有趣的数学游戏、提供了一些数学材料便是进行了数学文化教育，因为数学本身亦承载着数学文化，应注意回归数学本真。

　　首先，数学内容设置及材料提供应回归数学本真。数学本身富有趣味性与游戏性，将原汁原味的数学游戏材料提供给幼儿，自然引起其兴趣或经过适当地处理以游戏的形式提供给幼儿，而不是单纯地在数学知识外裹上游戏的外衣。其次，在呈现思路及顺序上也应遵循一定的规律，甚至可让幼儿重新体验数学的生成过程。从操作中进行归纳、得出结论，而非直接提供结果，然后进行演绎。如认知形状时，教师应遵循归纳的顺序给幼儿介绍，而不是通常所做的将正方形、长方形、平行四边形和四边形分开介绍给幼儿。

　　(二)创设数学文化场，体验真实数学

　　数学的抽象性特点决定了数学学习必须基于实际的操作，数学文化教育要求必须将数学知识融人文化情境中，创设“数学文化场”能够为幼儿提供数学问题情境、数学交流情境及数学文化情境，更有助于幼儿真切体会数学的科学、应用、人文等价值。“数学文化场”是指具有浓郁数学文化气息的情境和氛围，这里“场”的内涵与勒温的认知——学习场中的“场”类似，它不仅仅指知觉到的环境，而且还包括认知意义与个人的情绪、情感与信念，强力的数学文化场具有无形的、强有力的吸引力和感染力。[6]数学文化场的创设要从数学本质出发，凸显环境的数学文化功能，创设充满“数学味”的环境。

　　1．注重数学区角，丰富数学材料

　　数学材料是进行数学操作的基础，应创设数学区角供幼儿进行数学操作，若教室空间有限，可附属于益智区或科学区内。但无论以何种形式存在，均需相对安静的环境供幼儿进行探索与思考，最好与图书区、美工区等安静区域相临，避免与角色区、建构区等相对活泼的区域临近。

　　除仔细规划与布局数学区外，更要特别关注材料的投放。首先，应注重材料的内容特性，提供指向明确的操作材料，从材料的设计到投放都应能体现其所指向的数学核心经验，而非仅停留在完成了什么操作任务。其次，提供开放式或自动校正的材料。前者为幼儿的操作提供多种可能；后者可帮助幼儿进行自主校对，及时发现错误，否则在教师未能及时指导时，幼儿的每次错误操作都会强化形成错误的概念。最后，丰富材料的种类、数量及层次。材料的丰富性不仅体现在指向多种发展，也体现在围绕同一学习内容提供不同材料。《中国托幼机构教育质量评价量表(试用版)》中提到，一般而言，应至少有4种类型(如数数、认识数字、分类、排序、测量、认识形状等)的数学操作材料，每种类型有3～5个／套，只要类型齐全，数量可以有一定弹性。幼儿个体间能力差异较大的现状，要求有多种层次的材料供不同能力的幼儿选用。