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从“墙面”到“地方”

幼教网 2018-09-22 08:49:30

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从“墙面”到“地方”

  墙,既形成了空间,又区隔着空间。所谓居所,是各种墙壁的围合。同时,墙面也承载着意义和经验:模糊的黑白照片,斑驳的木窗,使空间停留在了久远的记忆里;一把落着灰尘的吉他,几个废旧的车牌,再加上几张旅行的照片,陈述了一段荒野中的故事;而领袖的画像,红色的宣传标语,传达着一种凌驾于个人体验和日常生活之上的话语……

  人文地理学家段义孚在他著名的《经验透视中的空间和地方》一书中这样描述:空间是开广的,地方是稳定的;空间是自由的,地方是安全的;空间是客观的,地方是经验的。当“空间”被赋予种种意义,它就成了“地方”。事实上,墙面从来不是孤立存在的,它是“地方”的组成部分,是构成“地方”的一个要素。在幼儿园活动室里有各种各样的“地方”:搭积木的地方,洗手的地方,画画的地方,午睡的地方,教师组织集体教学的地方……这是幼儿最朴素的空间经验。成人同样具有这样的经验,比如,我们对一个城市的认知也是这样的:居住的地方,散步的地方,有美食的地方,看电影的地方……这些关于“地方”的经验才真正激发、引导和构建了一个人后来的活动和行为。

  每个地方都充满着信息,有的是直接的,有的是间接的,它们都在传达意义。比如,贴在墙上的小笑话告诉我们不必正襟危坐,柔软的沙发告诉我们可以尽情放松。在幼儿园活动室里,低矮的柜子告诉幼儿“快来打开我”,玻璃杯告诉幼儿“容易碎,要小心”,篮子里的枯叶和松果告诉幼儿“秋天来了”,而厚重的、盖着黑色丝绒布的钢琴告诉幼儿“这是老师的地方,别动我”。我们希望某个空间成为孩子心目中的某个地方,就要通过合适的方式把信息传递给他们。

  如果空间里充斥着语义不明的符号,就会给人的活动带来困扰。我在一些幼儿园里屡次感受到这样的困扰:角色扮演区的墙面上贴着幼儿园的消防小贴士;积木建构区的墙面上贴着厚厚一沓天气情况调查表;在一个整体“画框”里,左半边展示的是“爸爸的领带”,右半边展示的是“冬天的雪”;而教师在集体教学活动中“发号施令”时背靠着的那面墙被设计成了“主题墙”……让我们把自己当作一个孩子,设想一下:当我们走进这样一个空间,我们会怎样理解它?我们能否明确这是做什么事情的地方?我们能否明白教师对我们的期待?这种期待是否和我们自己的需要不谋而合?

  孩子为什么不愿意在主题墙边停留?如何才能设计出让孩子流连忘返的主题墙?其实我很难直接回答这个问题。案例中给出的这些信息,让我看到了一个非常注重环境因素的教师,她希望孩子能从中回顾、学习、成长,同时也让我感觉到我们还需要思考和探讨如下一些超越“主题墙”本身的问题。

  一、从关注“墙面”到关注“地方”

  “地方”是一个日常生活概念,它是经验的聚集地,发生着种种活动和行为。我们期待幼儿园成为一个什么样的地方呢?划分的各个区域又是什么样的地方呢?“墙面”和“地方”是否形成了一个意义的整体?

  拥有这样的观念,我们就不会将环境设计仅仅等同于墙面设计,而是将其与材料、活动联系起来,以一种更开阔和综合的思路考虑问题。“这是一个什么样的地方”的问题应先于“墙面如何布置”的问题。学前教育理论中从来没有“主题墙对儿童的学习和发展具有重要价值”这样的表述,而是认为“环境”对儿童的发展具有重要的价值。

  我们对活动室空间有着清晰的“地方感”吗?哪里是孩子说悄悄话的地方?哪里是孩子画画、做手工的地方?哪里是孩子看书的地方?哪里是孩子唱歌跳舞的地方?明确了各个地方,我们再考虑:这些地方的墙面、地面、天花板、材料、光线等适合他们进行这些活动吗?能促使这些活动向社会文化所认同和鼓励的方向发展吗?

  比如,在“下雨的日子”的主题活动中,活动室可以成为一个探究雨水的地方,一个表达雨天经验的地方,一个探讨有关雨季大家如何共同生活的地方……而哪些环境因素和材料有助于我们的活动室成为这样的地方呢?如果我们希望孩子深入探讨“雨水去哪儿了”,我们可能需要让孩子用瓶罐收集雨水,可能需要提供各种材料让孩子来做渗水性实验,可能需要引导孩子意识到街道上窖井盖和下水管道的存在,可能需要提供一些管道让孩子来观察水的流向,可能需要暗示一些避雨的方法。在这些活动中,有的材料需要放在工作台上,有的图片需要贴在墙上,有的问题及其解答可以用图文结合的方式表述,有的作品和记录则可以搁在柜边随时分享。这就是一个探究雨水的地方。同理,如果我们希望孩子充分表达对雨天的体验和想象,就可以在美工区投放合适的颜料、画笔以及大师的相关作品;也可以在阅读区增加有关雨天故事的图画书和挂图,将孩子自己编的雨天故事也陈列其中。每个地方的墙面都可以利用起来,或是激活孩子的经验,或是引发他们产生新的思考和体验,或是表达他们当前的感受和想法。

  我更愿意从这个角度去理解“主题墙”:它不是一维的墙面,不是我们小时候出的黑板报,不是高高在上的宣传栏,而是一种主题情境,立体地、全方位地、渗透式地对孩子的探究和体验发挥效应。如果以这样的方式来思考环境,那么,我们与其将孩子的问题“雨水最后到哪儿去了”布置在远离孩子活动区域的专门的一面墙上,不如将之放人孩子进行科学探索的地方,与实验材料、雨天的街景画面等形成一个整体的情境。这样,孩子的问题才会真正成为他们探究活动的起点和有机组成部分。

  二、从“教师的地方”到“儿童的地方”

  我们如何确定一个地方是否属于自己的领地呢?最重要的是看有没有留下自己的印迹。自从瑞吉欧教育为我们所了解和认同,越来越多的教师开始注重用孩子的作品来布置班级活动室,这说明我们开始关注环境的儿童特性,这是一个好的倾向。但值得注意的是,只要我们还对作品论“好”与“不好”,评“像”与“不像”,并且希望所有孩子在同一时间创作同样的作品,甚至还用教师的画作示范,我们就无法让孩子真正觉得这些作品和他自己有关系,因为那并非出自他的真心实意。

  孩子有处置自己作品的权利。如果我们将“地方”看作是教师和孩子的共同建构,那么作品该放置在什么样的地方,是可以和他协商的;他对作品有什么样的阐释,是值得记录和尊重的;在记录之后,与他以及其他伙伴分享,也能更好地传达作品的意义。让我们设想一下,当孩子自发地创作了雨天的景象时,如果我们能为他们记录想法,读给他们的小伙伴听,并且请他们自己贴在墙上,或者把大家的作品订成一本书放到阅读区的书架上,是不是能增进孩子感知环境中自我的存在呢?

  活动室的确可以有专门展示孩子作品的地方,但展示作品也不应只限于这个专门的地方。教师根据需要以及对孩子的了解来布置孩子的作品,不亚于一场“二次创作”。有的作品能够启发其他孩子进行科学探索,有的作品能够为角色扮演活动提供布景,有的作品能够启发孩子进行积木建构,还有的则能提升他们的自我价值感或者实现家园对话。我们可以根据需要和孩子的意见与他们讨论放在哪里,尽最大可能去体现这些作品的价值。这样的“二次创作”可最大化地呈现孩子作品的意义和价值,这也是教师专业素养的体现。

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