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　　2、观察幼儿，寻找教育契机

　　幼儿的生成活动常常是在成人的意料之外产生的，作为教师应善于发现幼儿喜欢的、感兴趣的事物和偶发事件中所隐含的教育价值，满足幼儿的探索兴趣。教师为幼儿创设良好的心理和物质环境，关注、支持、引发幼儿的主动探索和交往，满足儿童自主活动、自发学习的需要。教师只有做有心人，在与幼儿同行的过程中学会观察幼儿，观察他们——感兴趣的话题、活动中的需要、无法解决的问题等，才能发现幼儿生成了什么？才能从中寻找到有价值的教育契机。

　　如：在自由活动中孩子们会自然地对某一个小朋友带来的新玩具发生兴趣，围在一起反反复复地看着、玩着、议论着，谈论与这个玩具所相关的话题；带孩子外出散步时，偶尔飘过的一片树叶、头顶飞过的一架飞机都会成为孩子关注的热点；甚至中午小朋友吃药时，有很多孩子也会围着看看药瓶的形状颜色、拧拧药瓶、说说药的名字等等……孩子们会在运用原有生活经验的基础上，对新生事物或事物的本质产生探究的欲望和激情，一个个是什么、为什么、哪里去了的问题串联、累积、转化成了幼儿的自发生成活动。这时教师就应从孩子中捕捉有价值的问题，适时适宜地回应，并引导他们去探索。

　　3、回应幼儿把握课程生成时机

　　幼儿的生成活动是无限的，老师的回应是有限的。但只要老师在一日活动中，尽可能地创设宽松愉悦的环境，多留意幼儿相互间交流的话题与活动的兴趣，为幼儿提供自由活动的场所和自主探索的空间，在观察生成活动的过程中，根据价值判断的需要和教育的可能进行回应，由此，在与幼儿的互动中，对幼儿生成活动回应的方式也就会应运而生，回应才会有效。

　　如有一次在带孩子到外面去捡落叶活动时，发现小朋友关注的是：垃圾桶上为什么画图案？公用电话上为什么要画一个话筒？······针对孩子们的好奇心，我就让他们收集小区、商场、马路边等各种各样的标志，通过收集，孩子们提出了很多问题：“标志有什么用？”“为什么标志要这么多？……”孩子那一瞬间生成的主题火花，十分有教育价值，孩子们是那么的感兴趣，而且标志对于孩子们来说有一定的生活经验，他们有话可说，有问题可问，我想孩子们不会感到遥不可及的。对于活动中产生的问题，教师需作出积极的回应，但并不是每个问题都需要做出明确的回应，教师的点头、微笑都是对幼儿的一种回应，允许做下去也是一种回应，关注和支持也是一种回应……

　　三、在实践研究过程中形成对小班幼儿生成科学教育内容的回应策略

　　在实际操作的过程中我们发现，在孩子生成活动时，作为教师如何回应是一个很大的难点，也是我们最感困惑的一个问题。在活动中作为教师，我们虽然能顺应幼儿的情绪情感并给予幼儿活动兴趣的满足，但对于幼儿在活动中诸多的即时生成的经验与表现、需要与体验、以及孩子之间在活动中的经验落差和发展缺乏自觉关注，不能及时回应，有效回应。现代教育研究发现：在教育活动的过程中，儿童本身也起到了不可低估的作用，因为儿童本身就具备了教育价值，他们虽是教育的对象，但只有作为主体的主观能动性得到充分的发挥，再加上教师建立在儿童学习基础之上的引导、促进作用，才能使教育发挥巨大功效。针对回应指导幼儿的生成活动我们课题小组专门进行实践研究，探索出了回应小班幼儿生成科学教育活动的策略。

　　我们在回应幼儿活动的过程中，首先采用了关注策略，体现幼儿在前，教师在后的原则，关注小班幼儿发展特点和发展水平，关注幼儿教育环境的适切性和促其成长的发展性。我们在幼儿的活动中，学会了看懂幼儿行为，分析幼儿行为，正确了解、判断幼儿行为背后的经验支撑点。

　　在与幼儿一起实施生成活动的过程中，我们明显发现小班幼儿的生成活动还存在着“散”的活动特点，因此，对于小班幼儿来说，教师则应站在幼儿活动的特点上来实施幼儿自发的生成活动。在教师与幼儿一起活动时，我们都会在每一个活动中关注孩子的兴趣和需要，教师运用自己的智慧和创造性的工作激发每个幼儿的潜力，推动小班幼儿的生成活动。生成课程是在孩子的学习活动、游戏活动、生活活动等中由孩子自发生成的问题而形成的课程内容或主题。教育实践证明：孩子的生成活动往往是以幼儿生成问题引发而来的。因此，关注孩子的生成活动，必须要关注孩子生成的问题，赋予孩子更多的生成问题的机会和条件。

　　例如：在我们的主题活动《好吃的糖果》中。为了让孩子们了解糖会融化的特性，我引导孩子们猜猜想想“为什么糖会在水中不见了呢？”孩子们很好奇。教师也加入了小朋友的行列：“你们说，糖为什么不见了呢？”“糖在水里化没了。糖躲起来了”孩子们七嘴八舌说开了。真的是这样吗？到底是怎么回事呢？动手做个实验吧，区域活动《糖怎么不见了》自然生成了。……

　　其次，采用支持策略。生成活动最大的特点是活动的生长点与孩子的兴趣紧密相连，活动的展开以孩子内在的需求做动力。因此，我们教师就要做到尊重孩子的原有生活经验、关注儿童发展的寻常时刻，支持和推进幼儿的自发生成活动，让儿童成为活动的主体、成为活动的主动建构者。从幼儿行为表现中，反思教育环境促进幼儿发展的价值，完善教育行为。由于幼儿生成活动是幼儿意愿行事，带有极大的兴趣性和随意性，幼儿遇困难和挫折容易半途而废，特别是小班幼儿，活动时间短，不稳定因素大，所以，对幼儿具有发展意义的生成活动予以支持，就显得尤为重要。

　　早晨来园，一个小朋友从家里带来了许多小蝌蚪，孩子们就围在了一起，有的幼儿用手碰一碰它，有的幼儿干脆把小蝌蚪捧起来。看着孩子们“乱轰轰”的场面，教师并不干涉，反以支持、欣赏的态度鼓励他们去捉蟹，在与小蝌蚪的直接接触中，孩子们产生了许多的问题：“这是谁？”“它的妈妈是谁？”“看，它的眼睛在这里！它的嘴巴在哪里呢？”幼儿就这样自发生成了研究小蝌蚪的主题。为了让孩子更深入全面地了解蟹的情况，教师在活动室的一角为孩子们提供了有关小蝌蚪的图书、VCD、图片及更多的小蝌蚪，孩子们也从资料中了解了小蝌蚪的生活习性等知识。

　　教师要善于捕捉教育契机，激发幼儿的学习兴趣，在更高层次上满足孩子发展的需要。

　　最后，采用引导策略。采用不同的活动形式、根据幼儿的不同发展水平随时调整自己的教育目标和教育策略。

　　教师是孩子活动的支持者、合作者、引导者，我们关注生成不能仅停留在捕捉到教学实践中即时生成的生动情境，充满童趣的问题，孩子反馈的信息。如果不进行价值引导，他们只是一个情境，一个问题，一个信息而已，毫无价值可言。生成活动对教师价值判断提出了新的挑战。在活动中，教师要发现、设问、参与、帮助，教师要对孩子的反应作出快速的价值判断。在生成活动中，利用幼儿提出的问题或向幼儿提问的方式，经常使幼儿面临问题情境；我不急于指导或释疑，使幼儿轻易获得成功，而是要让幼儿自己去思考解决问题的方法、途径，不怕幼儿遭遇挫折、失败而急于求成。通过设问或幼儿的问题来激发幼儿的思维，这有助于幼儿明确活动的方向，激发进一步活动的兴趣，促进幼儿解决问题能力的提高。面对幼儿强烈的求知欲和探索热情，我们采用不同的活动形式、根据幼儿的不同发展水平随时调整自己的教育目标和教育策略，支持和推动幼儿的自主学习、主动建构、整体发展。在运用引导策略时，我注重将幼儿的个体活动引发为集体活动，为集体创设共同生成活动空间，在经验共享的师生互动与生生互动中，进一步提升幼儿经验、发展能力。

　　我的思考

　　根据园本课程的要求：课程来源于幼儿生活世界，活动来源于幼儿生活。因此在选择科技教育内容时要注重从新课程新教材中进行挖掘，从幼儿的周围生活世界中挖掘。同时，紧密结合《纲要》精神，要将科学态度、科学知识与技能、科学方法与能力、科学行为与习惯等四个方面内容有机整合。

　　对幼儿来说，他们的有限经验主要来自耳闻目睹的亲身体验(直接经验)。由于他们没有形成一个可供接受知识的概念系统，所以幼儿认识和学习的方法主要是把新知识(包括活生生的事实)与以往的经验作比较，以便吸收和学习。所以，在生成科技内容的时候一定要遵循幼儿的年龄特点，生活经验，让幼儿在生活中学习，远离幼儿生活的科技内容即使再有价值也是不适宜的。

　　对幼儿来说，无论概念、判断和推理都异于成人。因为幼儿的概念是不完整的，如：他们会把玉米、香蕉归为一类，认为这些都是黄色的，所以对幼儿进行科技启蒙教育，应特别关注他们的思维水平。但是，幼儿的思维发展水平与成人相比具有更多的优势：他们更少的具有思维定式，这就是开展创造思维的良好条件。在教育过程中，幼儿的想象、幻想，都会使教师产生意想不到的结果。

　　新课程理念已经将幼儿的一日活动全都纳入到课程的范畴之中，在幼儿的一日活动中时时处处都会有幼儿生成活动的出现和形成，只要我们在日常活动的每个环节留心观察，孩子们会在运用原有生活经验的基础上，对新生事物或事物的本质产生探究的欲望和激情，一个个“是什么、为什么、哪里去了……”的问题串联、累积、转化成了幼儿的自发生成活动。教师要善于抓住契机，挖掘一日生活中的科学素材，因势利导，适时教育，让幼儿体验科学并不是什么神秘的事，它就在我们的身边，为我们的生活提供许多帮助，科学是人类的好朋友，我们离不开科学等等，这些科学的意识与情感对幼儿终身受益。

　　幼儿的生成活动是无限的，老师的回应是有限的。因此，在与幼儿的互动中，对幼儿生成活动回应的创新方式需要不断更新；对幼儿的生成，教师应该引导并加以适时的回应才会有效。在生成性的科学教育活动中，教师面对着动态性、灵活性和开放性的活动过程，不仅需要有充足的知识准备，丰富的材料准备，更需要在与幼儿互动时采取灵活多样的方法和多种策略“接过孩子抛过来的球，并抛还给孩子。”

　　在幼儿生成活动过程中，“关注”是回应幼儿生成活动的关键。通过关注幼儿的生成活动，就能了解幼儿生成活动发生与发展的动态变化过程；支持幼儿的生成活动，就能从幼儿的行为变化中提升有关幼儿的已有经验水平及发展潜能；引导幼儿的生成活动，则促进了幼儿全面的发展。