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警惕当下幼儿社会教育中的一个误区

　　案例“莉莉的妥协”真实地为我们呈现了当前幼儿园教师在教育实践中的一种困惑，即因为不确定如何帮助幼儿解决同伴间的冲突而倍感焦虑：是行使教师的权威，让孩子服从于既定的同伴相处的规则，还是大胆放手，让孩子从他们行为的自然结果中去自行规范、调整他们的社会行为?如果选择前者，会不会剥夺孩子自主提升社会行为能力的机会?可是一旦选择后者，又不免担心自己是否尽到了教师应有的责任。

　　坦率地说，面对这类问题，任何教师都不免纠结，因为虽然表面上它似乎只是如何选择与运用具体的教育方法的问题，但实际上直接指向了“教师教还是不教、管还是不管”这一当下幼儿机构教育实施进程中根本而深刻的问题，直接指向了教师行为背后的教育观与儿童观。

　　回溯我国幼儿教育发展的历史，我们不难发现，在过去相当长的时间里，我国幼儿教育工作者们大多习惯性地认定孩子是“生理成熟度、认知水平与行为能力都处于低弱状态，处处离不开成人的呵护、指导、干预的群体”。与之相应的是，我们的教育实践也停滞在了“以教师为主导，直接将主流文化所希望孩子掌握的知识技能与行为规范扎实而高效地传递给孩子”的状态。这种教育观念落实到具体的教育教学过程中则表现为：教师对孩子来说是绝对的权威，在一日生活中事无巨细地统领着孩子的一切，他们总是尽自己最大的努力，不放过任何一个教育契机，以确保对孩子的方方面面进行及时、细致、严格的“教”与“管”。客观而言，这种“以教师为中心”的教育实践有其明显的优点，即可以帮助教育者快速完成既定的教育计划，达成教育目标。但在另一方面，它也极有可能对个体的终身发展带来消极的影响。比如，因为着眼于教育目标的实现和教育步骤的推进，教师在教育实施过程中非常容易忽视孩子的自身特征与个体差异，非常容易在师幼互动过程中将孩子推至“高度服从”“高度依赖”的境地，非常容易将孩子当作被动接收教育内容的“容器”。与此同时，孩子自身的态度与行为也非常容易因为教师过度的“教”与“管”而被影响和束缚，从而根本性地阻碍其主动陛与创造性的发展。

　　自上世纪90年代中期起，借助于生命科学、人文科学、社会科学所提供的哲学基础与方法论的支撑，伴随着西方儿童心理学与学前教育学前沿理论与实践模式的引入，以及我国学前教育研究水平的快速提升，我国幼儿教育工作者们开始不断反思、检讨、革除“以教师为中心”的教育观念及其对幼儿发展造成的消极影响。这一转变不仅让教育者们“听到”了儿童的“一百种语言”，让成人关注到了儿童的需要、儿童的艺术、儿童的文化，也使得“在尊重儿童的前提下促进、引导儿童发展”的理念成为我国政府制定、颁布《幼儿园教育指导纲要(试行)》(2001)和《3～6岁儿童学习与发展指南》(201 2)的重要前提。进而，这一转变使得“促进幼儿主动性与创造性的发挥”成为众多高质量的幼儿园在确立其园本课程时最为看重的课程目标；使得原本“坚冰一块”的单一的集体教学形式分化出了区域化、小组化的探究性学习等多元化的教育活动组织方式；使得课程模式从僵化刻板的“预成性”向灵活多变的“生成性”转化；当然，最为关键的是使得越来越多的幼儿园教师努力避免以“高控制”“高约束”为特征的师幼互动行为，取而代之的是给孩子自己探索的时间与空间，让他们自己去发现问题、解决问题，教师则在一旁充当他们的“脚手架”，以顺应孩子生命内在的发展规律、尊重孩子的个体差异为前提，在恰当的时机、以适宜的方式给孩子提供帮助与支持。

　　经过近20年“递进式”的推动，“尊重儿童、以儿童为中心”的教育观念在我国幼儿园的教育实践中逐渐生根、壮大，尤其在那些处于发达地区且质量上乘的幼儿园里，这种教育观念已深入教师日常的教育行为。相应地，幼儿园教育实践也迈入了一个新的阶段，在园幼儿的认知发展水平与表现能力以及在各个领域所表现出的主动性与创造性都达到了前所未有的水平。毫无疑问，这种教育观念与教育实践的革新令每一位幼儿园教师都倍感欣慰。然而，笔者基于近期在幼儿园所做的大量的观察与访谈发现，在欣慰的同时，教师们也屡屡遭遇与案例中这位教师同样的困惑：在社会行为培养过程中，常常对于是“规则至上”还是“优先让孩子自主探究、自己解决问题”拿捏不好、犹豫不决。而往往就是在这种犹豫与焦灼中，教师忽视了对孩子日常行为习惯与情绪管理能力的培养，错过了对孩子进行基本的社会行为规范与社交行为礼仪教育的最佳时机。不夸张地说，这种现象构成了当下我国幼儿社会性发展与教育领域中一个比较严重却又极易被掩盖的误区，制约了幼儿社会性的积极发展。