小学家长最新升学资料下载

　　人的社会性会在不同年龄段呈现出不同的发展特点，面临不同的挑战。对于刚刚进入教育机构、开始独立和他人建立联结的幼儿来说，习得基本的自理能力与社会行为礼仪，掌握基本的同伴交往规则，感受和同伴交往的乐趣是他们这个年龄段个体社会性发展中的重要内容。为此，《3～6岁儿童学习与发展指南》特别将幼儿在社会领域的发展维度浓缩在了人际关系与社会适应两个方面，并把“愿意与人交往”“能与同伴友好相处”“具有自尊、自信、自主的表现”“关心尊重他人”“遵守基本的行为规范”等内容作为幼儿社会教育活动中的核心经验，要求幼儿园与家庭两个场景中的教育者加以特别关注。一系列追踪研究发现，尽管幼儿生命内部有对“和谐的人际秩序”和“做个好孩子”的强烈追求，但由于受自身神经与心理发展水平的制约——自我中心观念与行为取向、注意力广度有限、坚持性差、情绪管理水平低、移情能力弱等，幼儿要习得这些核心经验有相当大的难度。在一日生活中，我们常常看到这样的局面：教师早已讲明要求，孩子们也借助语言回馈表明他们已经明白了教师的要求，可是转眼功夫他们的行为就与要求完全背离。案例“莉莉的妥协”中嘉嘉的行为恰好说明了这样的情况：嘉嘉明明知道“先到先得先玩”的规则，而且自己也曾经是这个规则的“受益者”，可是在自己的愿望(先玩)与实际情况(莉莉先拿到了滚筒)相矛盾时，他便“出手抢夺”，开启了与同伴之间的冲突。

　　毫无疑问，这种情况给教师在社会领域的教育教学工作带来了挑战：他们不仅需要及时让孩子们明确最为基本的行为规则，而且要时时借助于示范、奖惩等强化手段让孩子将规则要求真正内化，并从他们的行为中体现出来。这便导致了幼儿园的社会教育实际上比语言、艺术、科学等其他领域的教育教学过程更为繁难，见效更为缓慢，也更容易令教师“抓狂”。

　　随着教育观念与教育实践的转型，有许多教育者也开始尝试在社会教育领域放手让孩子去探索、尝试，让他们通过自己的情绪体验、认知冲突与行为后果来学习自己解决同伴交往的矛盾，调整、规范自己的行为，而不再诉诸教师的权威和规则的力量。然而，儿童良好的社会行为习惯和情绪管理能力好比保证生命延续的最基本的两种物质——蛋白质与水，这两种素养必须稳定、充分，方可确保儿童作为社会人的健康、和谐发展。换句话说，我们在社会教育领域中必须抓住对规则的教育和对规范行为的培养。对此，日本的民间文化中曾经有过一句形象的比喻：“种草可以，种苗不可以”，意思是种草可以望天而收，但种苗不可以。我们的幼儿教育是为未来社会培养品质优良的“苗”，而不是栽种无论果实多寡、质量好坏都无所谓的“草”，因此，幼儿教育工作者在社会教育实践中必须不断“精耕细作”，决不能单纯放手，以顺其自然的方式“望天而收”。

　　置身于当前的幼儿教育观念与实践的变革大潮中，笔者的这种观点似乎略显保守、僵化；回到“莉莉的妥协”这一案例中来，事件的经过似乎也在提示我们：即便教师不在当时向嘉嘉强化“先到先玩”的规则，即便教师当时给了嘉嘉独占的自由，默许其破坏规则的行为，嘉嘉也会在自己的愿望得到满足之后重新意识到莉莉的需要，回到与同伴友好相处的“正道”上来。而其行为转变的根本动力是人性中的“恻隐之心”，它让嘉嘉意识到自己的行为给同伴带来了伤害并作出调整。然而，这份“恻隐之心”是否真正触及了嘉嘉的规则意识?能否让他在以后类似的场景中不再重蹈覆辙，能和同伴协商，不再只凭力气达到自己的目的?我们不得而知，更无法保证。因而笔者认为，案例中的教师在嘉嘉争抢行为发生之初，便不该放弃自己的介入，而应抓住那个节点，帮助双方在规则的平台上解决问题；如果已经放弃了介入，便不要只是担心嘉嘉和莉莉的行为会朝怎样的方向发展，更重要的是要在后续的教育工作中有意识地跟进对嘉嘉社会行为的观察，如果类似事件再次发生，那么就要加强对嘉嘉的个别化教育，让他懂得维护与遵守既定规则的重要性，并帮助他学习一些具体的社交技巧，比如“轮流”“石头剪刀布”等。同时，给予莉莉说明与抚慰，以帮助她明确同伴与自己的行为责任，以避免对其自尊与自信方面造成伤害。