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　　三、促进幼儿问题解决能力发展的数学教育活动

　　幼儿园数学教育活动要培养幼儿问题解决能力。但是，在实践中我们看到，许多数学教育活动并不能促进幼儿的思维发展，尤其是问题解决能力的发展。例如，机械地教幼儿学习“上、下”等空间方位概念，让幼儿一听到“总共”就即时反应出“用加法”的应用题解决方法。笔者认为，促进幼儿问题解决能力发展的数学教育活动除应具备生活与游戏化、强调操作学习等特征外，还应具备以下几个特点。

　　首先，必须有真实的问题情境，且问题本身具有启发性。美国数学家罗伯格(Romberg)认为，幼儿数学课程应当指明希望幼儿掌握什么数学概念；这些概念应当由一定的“问题情境”自然而然地引出。源于生活的实际问题或模拟情境问题，有助于幼儿更准确地理解问题和明晰任务，在此基础上寻求解决方案、形成实施计划直至评价问题解决结果。真实的问题情境有助于幼儿“意义化”理解相关的数学概念，发展其问题解决能力。

　　促进幼儿问题解决能力发展的数学教育活动设计应该关注问题的类型。查尔斯沃斯指出，问题包括常规问题和非常规问题。常规问题能遵循可预测的模式加以解决，即使不认真倾听和阅读全部问题也能正确解答，如“小丽上午吃了1小块巧克力，下午吃了2小块，今天一共吃了多少块巧克力?”这道加法题就属于常规问题。而非常规问题则需要认真倾听或仔细阅读题干，以明确解决问题需要多少个步骤。例如，“小丽上午吃了1小块巧克力，下午吃了2块，妈妈规定她每天可以吃5块，现在她还可以吃吗?”幼儿解答这一问题需要明确两个问题：首先判定1加2等于3，其次理解3少于5。再如，5名幼儿被要求按他们的身高排出顺序，他们首先使用胶带在地上贴出每个人躺下后形成的身高条，把高度变成了长度；接下来他们发现，贴在地上的5个人的身高条起点不一致，没有办法比较，于是他们想办法调整好5个人的身高条起点，但揭下身高条重新贴时发现忘记给每张身高条做标记了，于是他们又重新做每个人的身高条，并写上自己的名字，然后把5个人比较的结果用语言和图示加以表征。这一问题的解决经历了多个步骤：选择工具，做身高条，解决起点一致问题，比较测量结果，表征排序结果。问题解决能力不局限于单一思考，促进幼儿问题解决能力发展的数学教育活动需要同时考虑促进幼儿各种能力的发展。需要强调的是，在解决问题的过程中，幼儿可以自主提出问题，并在教师启发下使用实物、图画或表格等数学学习工具提高问题解决能力。

　　其次，要让幼儿在活动过程中积极参与，自主建构数学知识。解决问题的策略、技能是幼儿在实际操作过程中，通过教师的支持和指导自主探索发展而来的，而不是教师灌输的。研究发现，解决问题的方法是无法教的，我们应该把数学知识学习和问题解决放在一起，让幼儿在已有知识和经验的基础上，通过“问题解决”来学习，鼓励幼儿通过积极主动的探索去构建自己对数学知识的理解，让幼儿像“数学家”一样思考。同时，在这一过程中，教师要引导幼儿学会反思，自主选择问题解决的策略，有效地组织自己的问题解决过程，期望让幼儿理解自己需要解决的问题，分析、评估自己解决问题的行为，并及时做出适当的调整，这其实就是幼儿问题解决过程中表现出来的调控(元认知)水平。

　　最后，要关注幼儿问题解决的过程，引导幼儿开展深度学习。幼儿解决问题的过程往往需要反复，尝试、失败、再尝试、检查……幼儿在试误过程中可形成一种主动的、批判性的学习方式。问题解决过程本身就是一个有意义的学习过程，属于深度学习。从学习目标来看，促进幼儿问题解决能力发展的数学教育活动注重幼儿新旧知识和经验的联系，关注幼儿的认知冲突，注意引导幼儿直面所需解决的问题，理解问题，评估难度，寻找问题解决方案。从学习态度来看，幼儿在问题解决过程中需形成一种正向、积极的心态并且勇于接受挑战，这种学习热情和学习内驱力的保持，都可使幼儿的数学学习更具意义。从学习过程来看，幼儿解决问题的方式是否合理、有效，能否开展团队合作，是否对原有的数学经验进行了改造或重组，是否能批判性地看待自己问题解决过程中的行为，这些都可反映出幼儿深度学习的情况。从学习效果来看，勇于解决问题就是幼儿的一种学习品质，同时问题解决又可激发幼儿进一步主动学习新的数学知识和技能的积极性，达到更高层次的数学发展水平，进而促进幼儿思维品质的发展。

　　总之，促进幼儿问题解决能力的发展是幼儿数学教育活动的核心目标c促进幼儿问题解决能力发展的数学教育活动，重在鼓励幼儿综合地、创造性地运用已有的数学知识和经验，去解决那种非练习型的数学问题，真正让幼儿成为主动建构的问题解决者。