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　　哈贝马斯进一步提出了有效交往的四个基本原则：（1）真实性原则，即如实地描述陈述对象，这实质是科学认知活动中的客观性原则。（2）正当性原则，即交往双方都能公正地评价周围事物，交往双方之间有一个公认的社会规范，这实质上体现了道德评判准则和伦理准则。（3）真诚性原则，即言者向听者表达内心世界，以求情感融合与共同体验的关系原则。（4）可沟通性原则，即言者必须选用一个使言者和听者均能相互理解的“可领会的表达”方式。〔6〕交往的“真、诚、正、通”四条原则实际上可以被看作是交往的基本要求或规范，只有在这个意义上进行的交往才是有效的交往，才能突破各种业已存在的社会角色和规范的樊篱，实现人与人之间灵魂深处的交流。

　　当我们以交往的眼光来反思幼儿园教学实践时，我们会发现幼儿园教学中存在着大量交往理性的丧失和生活世界的变异，本应具有交往理性的教学过程变成了片面的“教”的过程，“教”与“学”之间的平衡被打破了。教师往往以成人的逻辑和思维来对待幼儿，过分重视教学的外在目的，把幼儿视作“教育”的产品，忽视幼儿个体的情感和态度，幼儿的个性得不到充分的张扬，创造力和创新精神被扼杀，幼儿作为“人”的存在意义被完全剥夺了。交往也变成了教师单方面的指令或行动，往往成为幼儿按照教师要求去行动的过程，或者是教师出于教的本能和惯性对幼儿的提醒，至于提醒之后的结果如何，幼儿的反应如何，则根本没有成为教师关注的内容。作为交往的重要一方，幼儿的声音和反应被完全淹没了。我们很难在幼儿园的一日生活之中发现深入的、有意义的、具有反思性和平等性的交往与对话，幼儿在园的一日生活已经完全被异化了，或者成为纯粹的工具理性下的科学世界，或者沦为繁琐的、重复的、单调的日常生活。幼儿园教学在很大程度上被完全体制化了，成为一个按照惯性运转的僵硬的“系统”，幼儿的私人领域、幼儿与教师之间的公共领域已经完全消失，教学只体现出社会对幼儿的期望和需要，并由教师直接实施这种期望和需要，丧失了对话、交往的时间与空间。正如联合国教科文组织国际教育发展委员会所指出的那样，儿童的人格被分裂成两个互不接触的世界，“在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另外一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足”。〔7〕因此，为了使幼儿园教学在真正意义上回归幼儿的生活世界，我们必须重视幼儿园教学实践中的交往，尤其是教师与幼儿个体之间的交往以及幼儿与幼儿之间的交往。

　　无论我们是否承认，在教师和幼儿之间的确存在着一种天生不平等的关系：教师是已经发展成熟的成人，幼儿则是刚刚涉世的不成熟者；教师拥有丰富的经验，幼儿拥有的经验相对贫乏；教师具有教育幼儿的合法地位，幼儿则是一般意义上的受教育者……这种先天的不平等关系决定了幼儿园师幼交往过程中必然带有某种不平等性，尚处于发展初期的幼儿处于交往的劣势地位。这种师幼关系的“先天不足”非常容易导致教师与幼儿之间交往的异化。在教学实践中我们发现，大量的交往是由教师发起的，而且在这种师幼交往过程中教师更多时候是交往行为的维持者。这种师幼关系在很大程度上制约了师幼之间真正平等的、有意义的交往的发生，表现为大量的教师与幼儿群体之间的交往。幼儿在教师眼中已经不是一个个活生生的、各有特点的幼儿，而是演变为只具有单一性和普遍性的“标准幼儿”。虽然教师与幼儿群体之间的交往有其存在的必要性，但是这种交往在师幼交往中必须维持一个适当的比例，一旦过度，势必导致师幼交往的畸形发展。美国教育家詹姆斯曾指出，幼儿有两种大不相同的人际关系：一种是“非对称型”关系，一般是指幼儿与成人之间的关系。幼儿与成人之间的相互影响往往是不同的，成人相对于幼儿来说是一种“权威”，成人的影响占据优势地位，这种关系的集中体现就是教师与幼儿集体的交往。另一种关系是“对称型”关系，一般是指幼儿同伴之间的关系。在这种关系中，幼儿之间可以平等地、主动地、自由地发表各自的见解。这两种关系对于幼儿的发展都是必不可少的，但是这两种关系的协调发展必须通过交往来实现，这就需要教师为幼儿提供交往的机会。在这里，我们应特别强调教师与幼儿个体的交往。教师与幼儿个体的交往能在很大程度上避免教师与幼儿集体交往所产生的弊端，使教师和幼儿之间有可能产生更为深入的接近于私人领域的对话与交流，从而真正达到交往的“真、诚、正、通”四条原则的要求。因此，为了能够在教学实践中产生真正意义上的“交往”，促进幼儿身心和谐发展，我们必须对师幼之间的交往作出种种外部限定，更多地强调教师俯下身子，与每个幼儿进行有意义的、深入的交谈与互动，最大程度地保证教师与幼儿个体的交往以及幼儿与幼儿之间的交往的顺利进行。

　　三、关注和回归幼儿的文化生命世界

　　幼儿的文化生命世界似乎是一个过于抽象而不可捉摸的世界，但是，幼儿园教学要回归幼儿的生活世界，最终指向的就是幼儿的文化生命世界，即幼儿的精神世界，关注的是幼儿作为“人”所应具有的尊严和意义。因此，丰富幼儿的精神世界是幼儿园教学应追求的最终目标。苏霍姆林斯基指出：“应该抱有一种强烈的愿望去学习，去认识世界，以不断丰富自己的精神世界。倘若学生只是以将来是否有用这种观点来看待知识，他就会没有激情，计较个人利益，动机不纯，甚至情操低下。”〔8〕尽管苏霍姆林斯基谈到的是年龄较大的儿童的精神世界，但是对幼儿来说同样适用。幼儿尚处于人生发展的奠基时期，体、智、德、美各方面的发展尚处于基础阶段，这就决定了幼儿的学习在很大程度上已经远离了在成人世界里普遍适用的“实用性”原则，而是致力于丰富和完善自己的文化生命世界，促使自己成为真正意义上的“人”。正是在这个意义上，我们认为幼儿园教学相对于其他阶段的教学是更为纯粹的关注幼儿文化生命世界的教学。

　　在幼儿园教学实践中，要真正关注和回归幼儿的文化生命世界，必须重视教师与幼儿之间的交往，尤其是教师与幼儿个体之间的交往，其中，教师与幼儿之间的彼此理解显得格外重要。这种理解实质上是指交往主体之间的意义交流和分享活动。理解的前提是承认交往双方各自拥有不同的“视界”，即各自拥有不同的立场和角度，明晰交往双方的现实存在状态。因此，理解的任务就在于交往双方各自不同的“视界”相互交融，理解过程即是双方平等地对话、交流的过程。交往双方各自需要站在对方立场上来考虑问题，从而促进个体“视界”的丰富。由此，个体可以生成一种既不完全属于对方的客观意义，又不完全属于自己原来精神世界的主观意义，而是带有对方“视界”和自己主观创造性的新的双重性意义。因此，交往双方的彼此理解非常重要。教师和幼儿之间要达成相互理解，必须在对话过程中重视对方的已有经验，尤其是教师要重视幼儿的已有经验，这就要求教师持之以恒地对幼儿进行深入的观察，使幼儿园教学在“自在的日常生活”与“自为的精神领域”之间保持一种平衡，以幼儿的已有经验为教学的依据与核心，在能够为幼儿所理解的层次上追求幼儿的文化生命世界，为幼儿成为全面发展的“人”奠定基础。

　　参考文献：

　　〔1〕衣俊卿.文化哲学十五讲〔M〕.北京：北京大学出版社，2004：207，225，229.

　　〔2〕王策三.教学论稿〔M〕.北京：人民教育出版社，1985：88.

　　〔3〕〔5〕李秉德.教学论〔M〕.北京：人民教育出版社，2001：2，23.

　　〔4〕叶澜.新编教育学教程〔M〕.上海：华东师范大学出版社，1991：275.

　　〔6〕刘少杰.后现代西方社会学理论〔M〕.北京：社会科学文献出版社，2002：318.

　　〔7〕联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存：教育世界的今天和明天〔M〕.上海：上海译文出版社，1979：26.

　　〔8〕苏霍姆林斯基.学生的精神世界〔M〕.北京：教育科学出版社，1981：2-4.