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　　教研员的角色是引领者。为了引领，必须要对幼儿园教育教学进行研究。你不研究，怎么去带领教师？有些教研员的水平跟不上好的园长，甚至跟不上好的教师，所以，有些园长、教师抱怨说：“我们本来做得好好的，结果教研员一来就说不行，她的观念很陈旧。”这种状况就涉及到教研员素质。朱司长刚才讲话中强调了教研员在行动研究中要与教师共同思考问题，共同讨论，但这并不否认教研员应在教育教学研究上比教师走在前面，因为教研员的职业是专门研究教育的。我不是说教研员在幼儿园教育教学讨论上要一锤定音，引领不是权威性地下结论，但要能提出更多的供思考的问题，提出更多的思路，提出看法。对某个问题，如果教师们争论不休，你当然要表达你的观点，你有没有看过很多东西，有没有认真思考过，教师一听就听得出来。你的提问会不会让教师从中得到启发？能否给教师更多的思路？比如你认为这个问题还可以怎样思考，关于这方面还有些什么观点和看法，进一步的研究还可以怎么做等，对老师就会有启发、引导作用。所以引领是有层次上的差异的，幼儿园教师在这点上是非常能够判断的。教研员一定要做教育教学的研究者，当然不仅仅是理论研究，这是作一个好的引领者的前提，而好的引领就是好的专业支持，这些角色是不可分的。

　　教研员要很好地起到引领作用必须与教师合作，确实需要与教师共同讨论问题，支持他们，与他们共同研究。原来教研员角色中，比较多的是教师教学水平的鉴定者，幼儿园教育的检查评估者，而现在是教师专业自主化发展的促进者，不仅仅是鉴定结果，当“验收大员”，只是评估合格不合格，课上得好不好等。

　　教研的引领应促进教育的多样化，促进幼儿园和每一个教师创造力的产生。有老师对我说：“评估时我们因为没有园本课程，没有得奖。”什么是园本课程？幼儿园课程的本质是园本的，认为只有所谓“特色”课程才是“园本”课程，我认为是一种误解。教师根据孩子的需要去实实在在地帮助班上每个孩子得到发展，幼儿园因园制宜所实施的教育这些就是园本课程，这些园本的、个性化的课程是很难统一成一个模式的。要倡导多样化的、丰富多彩的、不拘一格的有效的教育实践，教研应该有大的改变。在会议的学习材料中，有人提出，教研员的作用应从共性化课程的规范者转向个性化课程的催生者，我赞成这个观点。

　　四、目前幼教教研中的一些问题

　　下面只是我个人的看法，谨供大家参考。

　　由于对幼教教研内涵的理解存在偏差，导致幼教教研全面把握不够，这就可能导致幼教教研员业务指导走向片面化。

　　重研作业课，轻研一日生活的其他环节

　　《纲要》的精神是集体、小组、个别的活动方式灵活运用。集体、小组、个别等不同的组织方式有不同的功能，小组、个别的组织形式达不到的目标，必须要通过集体活动来实现，作业课是集体活动的一种，当然也是重要的。我不赞成教研活动只研作课不是说作业课不重要，恰恰相反，是希望把作业课提到更高的水平。一日生活的全部环节都是重要的，一直提“保教并重”“一日生活都是课程”，我们要牢牢记住幼儿的特征，牢牢记住幼教的本质，把教研引向正确的方向。

　　日报东京大学教授佐藤学在谈到观摩课时说：“比起法国大菜来，更应该重视家常便饭。”意思是说，精心制作的法国大餐虽然好吃，但总不困难天天吃。而一日三餐是天天吃的，其质量与身体营养密切相关，对健康成长最重要。一日三餐、家常便饭怎么做？你不可能有那么多时间，不可能有那么好的材料，怎样在现有的材料、条件下把一日三餐烹调好，是需要我们好好研究的问题，现在全世界都比较重视这个问题。丁钢老师说：“教师的专业成长不可能仅仅发生在人工搭设的舞台上，而应存在于教师的日常专业生活中。”对于那些教学大比拼、技能大比赛，我们一定要注意导向，不能经常搞。教师的专业发展就在日常专业生活中，那教师的专业生活怎么去教研？这需要我们去思考，去改变教研方式。

　　重“展示”，轻“反思”

　　重“研教”，轻“研学”

　　“展示“给我们提供了一个讨论问题的载体，但现在是载体有了，问题却没有了，载体做得很漂亮，老师反思的时间却很短，讨论时间很短。所以佐藤学教授说，应该拿一个星期来讨论问题，拿平常的时间来准备活动。现在有些人轻反思，认为自己反思的已经很多了，但是反思往往做得很肤浅，有的像流水帐，没有去深究。怎么帮助老师发展反思的能力？怎么去关注教育过程进行更深的反思？现在有一些不好的现象，比如有的教研搞说课，这是中小学学科教学常用的一套做法，我们照搬到幼儿园来。我听过不少“说课”，往往重在活动的设计上，而对活动的过程却一带而过，也就是说重视教案的设计、活动的策划，而对对幼儿的学习的关注却不够，对活动过程的反思不够，对应该思考的内容缺乏思考。我有时候问组织活动的老师，主题目标的核心本质是什么？幼儿学习过程中发生了什么？幼儿需要理解什么？能够理解什么？你做了什么样的设计试图促进幼儿对目标的理解？幼儿对目标理解到什么程度？你如何知道儿童达到了这样的理解？他们的理解与活动目标的差距在哪里？下一步你打算做哪些改进？……现在很多教研没有引导教师去深入地思考，去深入地研究幼儿的学习，这样不利于提高教师的反思水平。

　　重“教学型”教研，轻“研究型”、“学习型”教研

　　在幼教教研的类型方面，我这里引用余文森教授对中小学教研的分类：教学型的教研，研究型的教研，学习型的教研。由于不同类型有不同类型的功能，所以教研不能只搞一个类型，因为单一的方式难以应对教研的若干功能。我们要帮助幼儿园和教师发展，要通过哪种教研去实现，可以再考虑。

　　教学型教研，以教为着眼点，以课例为载体。幼儿园与中小学不同，幼儿园教研不是仅仅研究上课，幼儿园的教学型教研应该是研究幼儿在园的一日所有活动。

　　研究型教研，以研为着眼点，以课题为载体。研究型的教研如果不做，会导致教研没有深度。幼儿园中提出来的有些问题需要研究型的教研，这就不是一次两次所能解决的。如果没有深度教研就会太泛。另外，教师有很多模糊的知识，心理学上称为内隐学习、缄默知识、个人知识。过去比较重视显性知识学习，《纲要》等材料上面的话语，很多老师都会说，但并不一定理解，理解了也不一定能做，做了也不一定能反思。公共知识、公共话语是一回事，而每个老师都有自己的缄默的个人话语，如何转化？过去认为缄默知识一定要显性化，那么老师的缄默知识怎么转化为显性知识？而又怎样挖掘老师个人知识的独特性？这是教研要探讨的。

　　学习型教研，以学为着眼点，以阅读为主线。老师不仅是一名幼儿园老师，更是一名终身学习者，有自己的各种各样的问题。学习型教研主要是帮助老师提高学习能力，而主要方式是引导老师去阅读。有的地方为了培养老师的读书习惯，通过教研提出倡议，交流各幼儿园解决老师的实际困难的经验，推动老师买书、读书，从读书中获益。

　　重教研内容、形式、结果，轻教研文化、制度建设

　　对教研的内容、形式大家比较重视，对文化、制度的建设，相对来说，重视得是不够的。比如对观摩活动过分关注，导致对默默的日常教育过程不感兴趣；对结果过分关注，导致对过程中的努力不加珍惜。我想，这样的教研导向就把教育的价值给扭曲了，也就是在建设不良的幼教文化。当然，文化建设不仅是教研员的事，文化建设也牵涉到许多关系的问题，行政与教研之间、园与园之间，老师与老师之间，教研员与老师之间，等等。建设一个好的教研制度，实际上是一个文化建设的问题。而文化建设是一个漫长的、艰苦的过程，我们做教育研究的人应当有这一份意识，清醒地认识到我们要努力的方向，这也是教研员需要比老师更多思考的地方之所在，如果没有比老师更进一步的思考，就难以完成教研文化的建设。

　　五、幼教教研的建设

　　幼教教研的建设还存在很多的问题，面临很多的挑战，这些都不容我们回避。不过正是问题使我们看到努力的方向，也有努力的价值。我想今后需要在以下方面进行探索和建设：

　　？提高教研员素质

　　？增强教研队伍力量

　　？明确教研员专业发展目标

　　？建立教研员专业资格认证

　　？明确教研员专业权利

　　？建立对教研的评价制度和标准