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小班幼儿绘画活动的观察与支持

　　笔者曾经在中班组织了两次绘画活动：一次是提供范画“抬头的娃娃”，要求幼儿学画；另一次是自由绘画“我的好朋友”，幼儿找到自己最好的朋友，为他画像。结果，绘画结束半年后，在掩去名字的情况下，近80％的幼儿不能认出自己的“抬头的娃娃”作品，但75％幼儿能够分辨出自己画的“我的好朋友”及是为谁画的。当幼儿模仿范画创作时，很难显露真实的感受与想象，不仅画面单一、不具特点，而且很可能不是幼儿想要创作的作品。而自由绘画的作品融入幼儿自己的喜好，有更大的独特创作空间，因此画面生动、富有特点。

　　但3～6岁幼儿正处于绘画的涂鸦期与象征期之间，绘画行为及作品往往让成人不能理解，尤其在中小班阶段。由于这种不理解，成人会表现出不耐烦、不喜欢甚至指责的负面情绪，很容易阻碍幼儿的绘画兴趣、创造能力等的发展。

　　自《3—6岁儿童学习与发展指南》 (以下简称((指南》)出台后，艺术领域部分提出的教育建议——不使用“范画教学”成为大家的争论焦点。在没有“范画”的情况下，作为一线教师，如何观察并解读幼儿在绘画过程所表现的是什么?怎样让幼儿的创造性思维在绘画过程中得到发挥?引导幼儿从涂鸦期过渡到象征期的具体教育方法又是什么?该如何有效地回应、支持、引导幼儿的绘画?

　　基于对小班幼儿绘画过程的观察与记录，我们开始了初步探索，其中若干粗浅经验也许对其他年龄段亦有启发。

　　一、观察倾听，理解相同对象的不同表现、相似画面的不同表征

　　小年龄幼儿经常会“乱画”，即一些线条看似杂乱地混在一起，或者画一些意义不明的圈、点和线条的组合画。这些画与实物相去甚远，甚至没有任何相似点，导致成人很难分辨其表征意义，让成人甚至幼儿自己事后都很难解读这些图像所传递的信息，更难为它赋予意义。面对这些“看不懂、画不像”的作品，成人很容易脱口而出：“你画的什么呀，一点儿也不像。”由于成人往往选择忽视且极少关注，幼儿会由此画出更多的杂乱线条，或者不画。

　　其实，“l～4岁的幼儿处于涂鸦期，他们从无控制的乱线涂鸦到有控制的命名涂鸦；3～6岁的幼儿处于象征期，开始用线条和简单图形的组合来表征自己所感知过的事物。”

　　作为教师，首先我们要观察幼儿此时到底是处于涂鸦期的何种阶段，如果是无控制的乱线涂鸦，我们需要给予幼儿足够的空间，等待他的精细动作得到充分的发展，直到小肌肉能够控制好画笔。

　　如果是有控制的命名涂鸦，那我们就要观察、倾听幼儿想要绘画的内容是什么。随着幼儿进入幼儿园的生活，他们每一次创造出来的图像痕迹就更具表征性。“幼儿与他所创造的痕迹之间有着怎样的关系呢?如果图像痕迹有意义的话，儿童赋予它以什么样的意义呢?”[美]Claire Golomb著：《儿童绘画心理学——儿童创造的图画世界》，北京：中国轻工业出版社，2008，(1)：12]当我们能够了解这些意义的时候，我们就能有针对性地进行引导和帮助了。

　　案例1：不一样的蚂蚁

　　雨泽和宇轩在同一张画纸上共同创作一片小花园，他们都想请蚂蚁来小花园做客(可能是因为平时散步时都发现过蚂蚁)。

　　当老师走到他们面前，雨泽说他要请蚂蚁做客，然后在纸上画了一个非常小的圆点，过了一会儿又画了个稍微大一点的圆，还添上眼睛和嘴。

　　而宇轩的小蚂蚁则是先画出两根触须，在后面画上一个一个的圆，而且最先画的是上下两只大蚂蚁，最后则在中间画了一只小蚂蚁。宇轩对老师说：“这个是妈妈，这个是爸爸，中间小的是宝宝，他们在花园散步。”

　　分析：同样是蚂蚁，雨泽想到的是“很小”，宇轩想到的是“触须及圆圆的身体”，虽然都只抓住了蚂蚁的某些特征，但他们在想象作画的过程中不断回忆不断创造，使自己所呈现的蚂蚁逐步完善且独特、生动。

　　绘画过程中，不同幼儿明明画的是同样的事物，为什么还会有那么大的区别?其实，由于受到技能的限制，‘每个幼儿在绘画创作中或多或少地抓住了事物的某一特征，表达出来的东西自然会大相径庭。

　　案例2：像“兔子”的蝴蝶

　　一次，我们基于小班幼儿的日常散步活动，设计了小班美术活动《美丽的小花园》，提供画纸，鼓励幼儿独自或小组自由绘画，“邀请伙伴到花园做客”。宸宸和欣怡都画了貌似“小兔子”的图形。

　　老师走过去说：“哟，你们请来了那么多的小兔子。”

　　宸宸立刻指着自己画的“小兔子耳朵”说：“这个是蝴蝶，这是翅膀，它在飞呀，这个是它的身体……”

　　宸宸津津乐道地跟老师解释着自己的“蝴蝶”，好让老师看懂。其实，在绘画过程中，宸宸前前后后画了好多“半成品”蝴蝶，他指给老师看的是他最后画的、也是最完整的一只。

　　分析：宸宸画的“蝴蝶”看起来与真实的蝴蝶形象相去甚远．也许他在作画过程中还模仿了欣怡画小兔子。但是，他给予相同画面以新的想象．表现和表达了他对蝴蝶的理解，还能自信地向老师介绍自己的画，这就让他的画体现出他的经验、情感和学习过程。

　　有时，即便幼儿的绘画作品中出现相似甚至相同的表现方式，但每一个图形，甚至每一个点、每一条线、每一个圆，对每一个幼儿来说，含义都是不同的，老师同样需要耐心地倾听每个幼儿解释自己的画。

　　二、耐心等待，给予幼儿自主创造的空间

　　当幼儿在绘画时，我们除了观察，还能通过交流去了解幼儿的想法，但交流的切入时机非常重要。幼儿可能是边画边想，甚至是画完再想，那我们就该耐心等待，并在这个过程中避免代替幼儿解释作品的含义，过早地为幼儿的作品下结论。

　　案例1：我不画了

　　宸宸还在花园里画了一条横线，但画完后就开始看着线，不再画了。老师问他画的是什么，他沉默不语。当老师看他似乎还在思考，就不再问了，先去观察其他孩子。

　　当老师第二次走过去的时候，发现他在那根线下画了一根竖线加一个圆，画完又再次看着画面不动笔了。老师在边上安静站了很久，发现他没有动作又走开了。

　　老师第三次走过去的时候，他在那根线上画上了许多竖线，还在左前端涂了一团黑线。这时，彬彬很兴奋地叫住老师：“老师，你看我画的毛毛虫啊，这个是它的头(一团黑线)，这个是它身上一根一根的东西。”

　　同样的情况发生在星星身上，一开始老师以为他要画和宇轩一样的小蚂蚁，但是他的圆圈越画越长、越画越长，还会停下来很认真地看自己的画，然后再继续。快结束的时候，他告诉老师：“这是一条龙，很长的。”最后，他还在一端的圆圈上画上了两个点，表示龙头。

　　分析：幼儿的作画过程其实是一个思考过程，他们会很认真地对待自己要画的东西。作为老师，我们要耐心地等待，给予他们充分的时间空间，不要过早干预，要尊重他们的想象和创作，在基于评价前足够地等待。

　　案例2：看不见脚的“兔子”

　　琴丽每画一样东西，都要把老师叫去看。她在花园里画了许多小兔子，说：“它们在散步哦，一排的。”

　　边上的小泽听后，也指着自己的画说：“这两只小兔子在花园里玩呢!”

　　当琴丽再一次叫来老师的时候，她指着画兴奋地说：“这只小兔子它跳起来了，它跳得低，它跳得最高……”

　　老师在听琴丽说的同时看了看小泽，小泽注意到老师在看他的画，马上放下笔，指着一只小兔子用上海话说了一句话，发现老师没听清，又用动作演示给老师看，蜷起两只小手：“喏，这样，(脚)就看不到了。”老师终于明白了他的意思，原来是小兔子趴着，脚就看不见了。小泽见老师明白了，继续说：“玩累了，睡一下。”于是，他又拿起笔笑嘻嘻地画了几只没腿的小兔子。当老师再走过去的时候，他又画了只有腿的兔子，还自言自语道：“休息好了，开始玩了。”

　　分析：哪怕是小班幼儿，也会因为担心老师看不懂，而主动和老师解释自己的画。他们之所以想要解释，想要和老师说自己的画，可能是想得到老师的肯定，更有可能是想在表达中让自己的画有更大的表现空间。