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　　追问

　　追问是一个动态的师幼共同学习、共同建构的过程，也是教师深入了解幼儿科学学习过程的策略。“风来了，比一比谁的花瓶比较稳固?”“为什么都是装着小石头的花瓶，这个花瓶倒了，另一个花瓶却不易倒呢?”“小石头装的多的花瓶什么改变了?”“你用哪些办法比出花瓶的轻重的?”教师还在幼儿回答出“哪种方法最有创意”后，顺势追问“为什么呢?说说你的理由。”幼儿在教师的追问下，不但阐述了自己的观点和理由，还调动了原有的知识经验，理清自己得出结论的思维过程。看来，要获得一个完整而清晰的科学概念，仅有一问是不够的，有必要进行不断的追问。刨根究底地问，才能让幼儿嗅到“科学味”的气息，有机会体验“真刀真枪”地“搞科学”的乐趣；深入源头地问，才能使知识连“点”成“面”，从而很好地建构起各个知识点间的网络。

　　差异化

　　幼儿的发展是不平衡的，他们的探究能力也是有差异的，因此，教师的提问应呈现出差异性，针对不同层次的幼儿给予不同难度的要求，使全体幼儿都能产生认知冲突，经历探究过程，自主建构概念。

　　在本次活动中，教师面向能力较弱的幼儿主要提问：“花插在花瓶里，出现什么情况?”“说说你用了什么方法使花瓶不易倒的?”面向能力中等的幼儿则提问：“刚才用了同样的风力，都是装了小石头，为什么有的花瓶倒了，有的花瓶没有倒?”面向能力较强的幼儿则提问：“用的都是碟片，为什么有的花瓶更稳固?”

　　即使是提出统一的要求，其中也隐含着差异。“这次要请你想出与刚才不一样的方法，使多个花瓶站稳。比一比谁的方法最多、最有创意?”这一要求虽是对全体幼儿提出的，但实际隐含着层次性。因为对辅助材料的选择不同、选择空瓶的数量不同以及操作步骤不同，都展示了不同的学习过程。“量”幼儿之力而问，体现了以幼儿为本的思想。

　　鼓励幼儿交流讨论，以此梳理和提升探究经验

　　科学活动离不开交流讨论，它是引导幼儿进行初步归纳概括的必不可少的环节。案例中，每次幼儿探究活动结束时，教师都会通过开放式的提问鼓励幼儿大胆表达，而自己则退至“幕后”。“你用了什么方法使花瓶不易倒的?”“谁的办法最有创意?说说你的理由。”交流让不同层次的幼儿有机会确认自己的做法和想法，梳理自己头脑中的信息，明晰事物的特征和关系以及自己的探究；也让幼儿在倾听中，了解他人与自己不同的方法，以此拓宽自己的眼界，丰富自己的认知策略。虽然大班幼儿的语言能力有了显著提高，但连贯性口语表达能力还较差，在科学探究活动中常常不能准确、完整、规范地表达自己的思想，阻碍了幼儿的思维和分享。教师可以选择恰当的提示语，帮助幼儿梳理回顾自己的探究过程，搭建起语言表达的规范框架。案例中，幼儿集中交流“你用了什么办法使花瓶不易倒”时，教师可以提问“你用了什么材料?”“怎么做的?”“改变了花瓶的什么，花瓶就不易倒了?”帮助幼儿梳理经验、组织语言。

　　引导幼儿主动质疑提问，培养幼儿的科学态度和科学精神

　　从一定意义上看，教育是基于儿童的提问发展起来的。质疑是科学的起点，学会质疑，主动质疑，有利于幼儿增强元认知能力，形成严谨的科学态度和科学精神。教师可以有意识地引导幼儿在探究中产生质疑，提出问题。在“插花”活动的最后一个环节，教师提问：“不用其他材料帮忙，你用什么办法使花瓶不易倒呢?”在接下来的探究活动中，一名幼儿不小心把一朵花折断了，他把折短的花插入矿泉水瓶中，发现花瓶竟然没有倒，他开心地欢呼起来。教师鼓励他：“把这朵花插入其他瓶中试试。”他立刻把折短的花插入旁边的小酸奶瓶中，花瓶却倒了。截然不同的两种结果，引发了在场幼儿强烈的认知冲突，问题也油然而生：“为什么花折短后插入矿泉水瓶不易倒?而插入小酸奶瓶中却倒了呢?”他们对探究“花瓶不易倒”充满了更多的期待和兴奋。事实证明，作为学习主体，幼儿是能够提出问题的，而这种发自内心的问题，更贴近他们的思维实际，更能诱发他们深入地探究。虽然，直至活动结束幼儿仍无法完全弄明白“物体的稳定性与重心有关”这一心中的疑惑，也无关紧要。因为科学就是在疑问中不断进步、发展、创新的，幼儿的科学学习也是如此螺旋式上升的。